Archivée - Évaluation sommative du Programme d'éducation primaire et secondaire dans les réserves

1.1 Aperçu

Cette évaluation sommative du Programme d'éducation primaire et secondaire (EPS) a été effectuée à temps pour l'étude devant avoir lieu en 2012-2013 sur l'opportunité de renouveler les autorisations stratégiques. Elle fait suite à une évaluation formative du PEPS menée en 2010, qui avait consisté en un état des lieux préliminaire de l'information concernant l'éducation des Premières Nations à Affaires autochtones et Développment du Nord Canada (AADNC) et qui constituait un préalable à l'approbation du maintien des modalités du programme au 31 mars 2010.

Cette évaluation a été menée concurremment avec l'évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire, de façon à brosser un tableau global de la série de programmes d'éducation administrés par AADNC et de leur incidence sur les collectivités inuites et des Premières Nations. Par cette approche, l'équipe d'évaluation a pu réduire les coûts et récolter en une seule fois toute l'information nécessaire, facilitant la tâche aux individus et aux collectivités.

1.2 Profil du programme

1.3 Évaluations actuelles

Les évaluations en cours du  Programme d'EPS et du Programme d'éducation postsecondaire ont porté sur toute la série de programmes d'éducation offerts par AADNC. Par le passé, AADNC a évalué certains volets de ses programmes d'éducation, comme l'évaluation du Programme Premières Nations sur Rescol (2009), l'évaluation du Programme d'éducation spéciale (2007), l'évaluation sommative du Programme des centres éducatifs et culturels (2005) et l'évaluation sommative des écoles administrées par les bandes et des écoles fédérales (2005). Malgré ses avantages, cette lentille d'évaluation par programme ne permet pas d'appréhender l'effet global de tous les programmes sur les résultats généraux des élèves. En évaluant avec une nouvelle lorgnette les programmes concernant l'éducation des Autochtones, le Ministère souhaite brosser un tableau plus clair de l'état actuel de l'éducation autochtone, et déterminer les orientations futures à privilégier.

À l'interne, les activités d'évaluation de la Direction générale sont guidées par sa Politique sur la participation autochtone, qui encadre la mise à contribution des individus et des organisations autochtones au processus d'évaluation. Le principe sous-jacent de la politique est le suivant : pour que les évaluations soient pertinentes et significatives pour les Autochtones, ces derniers doivent y participer pleinement. Dans le cadre de la présente évaluation, cette participation a pris la forme d'entrevues, d'enquêtes et d'études de cas (y compris la formation de groupes-témoins).

En outre, un comité consultatif a été mis sur pied, composé principalement d'organisations nationales s'intéressant à l'éducation des Premières Nations et des Inuits, et où AADNC était représenté. Ce comité avait pour mandat d'orienter et d'éclairer la conception d'outils d'évaluation et l'interprétation globale des constats, et de formuler des recommandations. Les membres du comité consultatif se sont réunis à diverses étapes du processus d'évaluation pour tenir des discussions et formuler des conseils sur les aspects suivants :

1. Mandat
2. Rapports méthodologiques
3. Services d'experts-conseils qualifiés
4. Informateurs-clés possibles, collectivités visées par les études de cas et documentation
5. Rapports techniques
6. Constatations d'évaluation
7. Ébauche du rapport d'évaluation final

2.1 Portée de l'évaluation et échéancier

L'évaluation a passé en revue les volets suivants du Programme d'EPS : les services d'enseignement pour les écoles administrées par les bandes, les écoles fédérales et les écoles provinciales; les services de soutien aux élèves du primaire et du secondaire; le programme Nouveaux sentiers en éducation; le Programme de recrutement et de maintien en fonction des enseignants; le Programme de participation des parents et de la collectivité; le Programme de réussite scolaire des étudiants des Premières Nations; le Programme des centres éducatifs et culturels; le Programme d'éducation spéciale; le Programme des partenariats en éducation; le programme Premières Nations sur Rescol.

Le 14 mai 2010, le Comité de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen (CEMRE) d'AADNC a approuvé le cadre de référence de l'évaluation. L'évaluation contient des renseignements sur la pertinence du programme, son rendement et sur le degré auquel son efficience et son économie étayent la gestion des autorisations de programme selon la Politique sur les paiements de transfert.

Quatre entrepreneurs (Donna Cona Inc., Harris/Decima, KPMG et l'Université d'Ottawa) ont été retenus pour effectuer la collecte des données primaires (voir la section 2.3). Les opérations de collecte et d'analyse des données ont eu lieu essentiellement entre septembre 2010 et avril 2012.

2.2 Enjeux et questions d'évaluation

Conformément aux questions d'évaluation révisées qu'a approuvées le CEMRE en septembre 2010, l'évaluation mettait l'accent sur les enjeux suivants

• Pertinence
  • Le programme fait-il l'objet d'un besoin permanent?
  • Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques d'AADNC?
  • Le programme confère-t-il au gouvernement fédéral un rôle légitime, adéquat et nécessaire?
• Rendement
  • Dans quelle mesure le programme a-t-il donné les résultats escomptés?
  • Dans quelle mesure le programme a-t-il influencé l'engagement constructif et les réseaux de collaboration en faveur de l'éducation et de l'acquisition de compétences?
  • Quels sont les facteurs (internes et externes) qui ont facilité ou entravé l'atteinte des résultats? Y a-t-il eu des résultats imprévus (positifs ou négatifs)? Si tel est le cas, a-t-on pris des mesures à cet égard?
  • Dans quelle mesure la conception et la prestation du programme ont-elles favorisé l'obtention des résultats souhaités et assuré l'efficacité globale du programme?
• Efficience et économie
  • L'approche actuelle du programme représente-t-elle le moyen le plus économique et le plus efficace d'atteindre les objectifs envisagés?
  • Comment peut-on améliorer le programme?

2.3 Méthodologie d'évaluation

La présente section expose les méthodes de collecte des données utilisées dans le cadre de l'évaluation ainsi que l'essentiel des facteurs à considérer, des points forts et des limites du rapport, en plus du volet assurance de la qualité.

2.4 Rôles, responsabilités et assurance de la qualité

La DGEMRE, qui relève du Secteur de la vérification et de l'évaluation d'AADNC, a assumé le rôle de chargé de projet et géré l'évaluation de façon conforme à sa Politique sur la participation autochtone (voir la section 1.3) et à sa Stratégie d'assurance de la qualité (SAQ). La SAQ, appliquée à toutes les étapes des projets d'évaluation et d'examen du Ministère, comprend toute une série de normes, de mesures, de guides et de gabarits visant à rehausser la qualité du travail de la DGEMRE.

L'équipe d'évaluation de la DGEMRE, dirigée par un gestionnaire principal de l'évaluation, s'est chargée de superviser les activités quotidiennes. Elle a supervisé tous les aspects des opérations de collecte et de validation des données, ainsi que la rédaction du rapport final et des recommandations.

La qualité, la clarté et l'exactitude de tous les renseignements communiqués par les consultants ont été soigneusement passées en revue par le chargé de projet (DGEMRE). Par la suite, les consultants ont soigneusement revu l'analyse des données effectuée par la DGEMRE, pour assurer que leurs renseignements avaient été bien saisis. Le Comité consultatif a aidé à la conception des outils, à l'interprétation des constats et à la rédaction des rapports finals.

En outre, le CEMRE a régulièrement été informé de l'état des mises à jour et des principaux constatations du projet, pour qu'il puisse formuler des conseils et une orientation stratégiques.

3.1 Besoin permanent

Y a-t-il un besoin continu d'investir dans les programmes d'éducation des Premières Nations?

Constatation : L'évaluation a permis de déterminer qu' il faut continuer d'investir dans les autorisations touchant l'éducation primaire/secondaire en raison de la croissance démographique prévue et du besoin de rehausser considérablement les résultats scolaires des élèves.

L'écart marqué qui existe entre les apprenants des Premières Nations et ceux du reste de la population^{Notes en bas de page 17}, sur le plan des possibilités et des résultats scolaires, témoigne éloquemment du besoin de continuer d'investir dans les programmes d'éducation. Les constatations de la présente étude cadrent avec les observations formulées dans l'Évaluation formative du Programme d'éducation primaire/secondaire dans les réserves^{Notes en bas de page 18}, à savoir que la croissance prévue de la population des réserves fera certainement augmenter le besoin d'investir en permanence dans les services d'éducation et dans la pérennité des programmes et installations nécessaires pour faire face à cette croissance. Selon les projections démographiques de Statistique Canada, le nombre d'enfants vivant dans les réserves devrait croître d'environ 15 % dans les deux prochaines décennies, ce qui représente environ 30 000 enfants de plus (voir la figure 1), sans parler des individus qui se réinstalleront dans les réserves à la suite des modifications apportées au projet de loi C‑31^{Notes en bas de page 19} et au projet de loi C-3^{Notes en bas de page 20}.

L'un des principaux sujets d'inquiétude des personnes des Premières Nations ayant participé aux entrevues et aux études de cas concernait la forte hausse - tant actuelle que prévue - des frais d'exploitation par rapport aux ressources disponibles. La majorité des répondants, tant parmi les Premières Nations qu'au gouvernement, reconnaissent qu'il y a de graves lacunes dans la capacité des écoles des Premières Nations à attirer et à maintenir en poste des enseignants et du personnel de soutien en leur offrant des salaires et des avantages sociaux concurrentiels, ainsi que dans la capacité de gérer la croissance des coûts de programme et d'infrastructure. Tous s'entendent sur la nécessité d'apporter une réponse stratégique et rapide à ces problèmes, pour assurer une amélioration dans les résultats des élèves.

La description textuelle de la Figure 1 : Croissance démographique projetée par catégorie d'âge d'intérêt, 2010 à 2026

Année

Cette figure est un graphique indiquant la croissance démographique projetée par catégorie d'âge chaque année de 2010 à 2026. Trois catégories d'âge sont représentées par des lignes indépendantes : de 0 à 18 ans, de 19 à 65 ans et 65 ans et plus. Les taux de population sont indiqués sur l'axe « y » et les années sur l'axe « x ».

La population pour la catégorie de 0 à 18 ans est d'environ 175 000 personnes en 2010. Elle augmente à 200 000 en 2022, atteint environ 210 000 personnes en 2026.

La catégorie d'âge de 19 à 65 ans est celle qui affiche la croissance démographique la plus prononcée. En 2010, la population est d'un peu moins de 250 000 personnes, et elle augmente graduellement selon une trajectoire de 30 degrés jusque sous la barre des 350 000 en 2026.

La catégorie des 65 ans et plus affiche une croissance lente. Elle commence à environ 25 000 en 2010 et augmente à un rythme constant pour atteindre les 50 000 en 2026.

Comme l'indique le rapport du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations dans les réserves^{Notes en bas de page 21}, les individus qui n'ont pas terminé leur secondaire sont beaucoup plus susceptibles de connaître le chômage, de recourir à l'aide sociale et d'avoir des démêlés avec la justice. Considérant les larges et forts coûts sociaux associés à ces éléments, couplés au faible taux actuel de diplomation (25-30 % dans les réserves et 35‑40 % pour les élèves des réserves qui fréquentent des écoles hors réserve, selon les données de la liste nominative) et à la possibilité, pour les jeunes des Premières Nations ayant réussi leurs études secondaires, d'aider à combler la pénurie de main‑d'œuvre projetée pour les deux prochaines décennies, l'équipe d'évaluation est d'avis que le statu quo serait beaucoup plus coûteux que d'investir stratégiquement dans l'avenir.

Les participants aux études de cas et aux entrevues ont fréquemment soulevé la question de la transférabilité aux écoles secondaires hors réserve des compétences et des connaissances acquises dans les écoles des réserves. Lorsqu'il s'agit d'investir dans les programmes d'éducation, une priorité essentielle est d'assurer, entre les élèves qui fréquentent les écoles des réserves et les élèves des écoles provinciales, et ce à tous les niveaux, une égalité quant à la qualité de l'enseignement reçu et à la transférabilité des connaissances et des compétences, pour accroître la probabilité de réussite.

3.2 Concordance avec les priorités gouvernementales

3.3 Rôle du gouvernement fédéral

Est-ce que le gouvernement du Canada joue actuellement un rôle légitime, approprié et nécessaire pour l'amélioration de la réussite scolaire chez les Premières Nations?

Constatation : Le rôle du gouvernement du Canada dans le Programme d'EPS est généralement adéquat; cependant, ce rôle pourrait à l'avenir être influencé par les changements de politiques touchant la prestation de services et la prise en charge locale de l'éducation.

Tous les participants d'AADNC sont d'avis que le gouvernement du Canada, et plus particulièrement AADNC, jouent un rôle approprié dans les programmes d'éducation primaire et secondaire. L'Initiative de réforme de l'éducation des Premières Nations a été souvent citée comme le mécanisme actuel par lequel le gouvernement détermine les priorités du soutien qu'il accorde aux Premières Nations, pour mieux assurer la réussite scolaire des élèves. Certains ont également mentionné les déclarations du gouvernement sur l'actuelle inactualisation de l'énorme potentiel que représentent les jeunes des Premières Nations pour le marché actuel et futur de l'emploi.

Comme pour les enjeux évoqués à la section 3.2.1, cependant, le rôle précis du gouvernement peut évoluer grâce aux réformes majeures actuellement en cours et au désir d'accroître la prise en charge de l'éducation par les Premières Nations. Même si les individus interviewés n'ont pas clairement exprimé la nécessité de modifier le rôle global du gouvernement, comme discuté à la section 4.4, ils ont évoqué les problèmes de compétence et de prise en charge, le besoin manifeste d'instaurer des initiatives éducatives à portée plus générale depuis la petite enfance, et la nécessité d'opérer des changements structurels potentiellement novateurs visant à mieux combler les besoins d'apprentissage. Les constatations tirées par la présente étude et par le Panel national sur l'éducation des Premières Nations mettent en lumière le besoin d'apporter, à certains aspects fondamentaux du système d'éducation des Premières Nations, des changements qui pourraient se répercuter sur les rôles particuliers actuellement joués par le gouvernement dans la conception et l'exécution des programmes.

4.1 Atteinte des résultats escomptés

Dans quelle mesure le programme d'AADNC a-t-il donné les résultats escomptés?

Constatation : Le résultat escompté, quant à la comparabilité des possibilités et des résultats scolaires avec ceux du reste la population canadienne, n'a pas été atteint.

Les études de cas et les entrevues auprès des informateurs clés ont mené à des conclusions similaires que celles tirées par le Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations, selon lesquelles les possibilités d'éducation des élèves des Premières Nations ne sont pas comparables à celles des autres Canadiens. Les sections 4.3 et 4.4 traitent de cet aspect en détail. En l'absence de possibilités comparables, on ne peut pas raisonnablement s'attendre à ce que les résultats le soient, et les données probantes ci‑dessous montrent clairement que ni les possibilités ni les résultats ne sont comparables.

Comme l'indique la figure 2 et tel que discuté dans l'évaluation formative du Programme d'EPS^{Notes en bas de page 31}, des données de Statistique Canada révèlent que même si la proportion d'Autochtones vivant hors réserve qui ont un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé est habituellement inférieure d'environ 20‑30 % à la proportion moyenne dans la population canadienne, l'écart s'amenuise lentement. On ne peut en dire autant des Autochtones qui vivent dans les réserves : la proportion d'individus vivant dans les réserves et détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé n'a augmenté que de 5 %, passant d'environ 25 % à 30 % entre 1996 et 2006, dans le cas des adultes de moins de 25 ans.

La description textuelle de la Figure 2 : Proportion (%) d'individus détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, par groupe d'âge, par statut (Autochtones hors réserve, Autochtones vivant dans la réserve, non-Autochtones), par sexe et par année de recensement

Cette figure est un graphique comparant la proportion de personnes détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé selon le sexe, le statut, l'année et la catégorie d'âge d'intérêt.

Les catégories d'âge (de 20 à 24 ans et de 25 à 29 ans) occupent chacune un segment de l'axe horizontal « x ». Chaque groupe de barres du graphique représente un statut (non‑Autochtones, Autochtones vivant dans les réserves et Autochtones vivant à l'extérieur des réserves) selon le sexe, l'année (1996, 2001 et 2006) et la catégorie d'âge d'intérêt. La proportion de personnes détenant un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé est indiquée sur l'axe vertical « y ».

Dans la catégorie d'âge de 20 à 24 ans, environ 80 % des non‑Autochtones (78 % chez les hommes et 83 % chez les femmes) avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé en 1996, comparativement à environ 52 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (51 % chez les hommes et 53 % chez les femmes) et à 33 % des Autochtones vivant dans les réserves (32 % chez les hommes et 35 % chez les femmes).

En 2001, environ 83 % des non‑Autochtones (80 % chez les hommes et 85 % chez les femmes) âgés entre 20 et 24 ans avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, comparativement à 56 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (54 % chez les hommes et 85 % chez les femmes) à 37 % des Autochtones vivant dans les réserves (36 % chez les hommes et 41 % chez les femmes).

En 2006, environ 87 % des non‑Autochtones (85 % chez les hommes et 89 % chez les femmes) âgés de 20 à 24 ans avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, comparativement à 67 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (65 % chez les hommes et 69 % chez les femmes) et à 38 % des Autochtones vivant dans les réserves (36 % chez les hommes et 42 % chez les femmes).

Dans la catégorie d'âge de 25 à 29 ans, environ 81 % des non‑Autochtones (78 % chez les hommes et 83 % chez les femmes) avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé en 1996, comparativement à environ 56 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (54 % chez les hommes et 59 % chez les femmes) et à 39 % des Autochtones vivant dans les réserves (41 % chez les hommes et 43 % chez les femmes).

En 2001, environ 84 % des non‑Autochtones (82 % chez les hommes et 86 % chez les femmes) âgés de 20 à 24 ans avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, comparativement à 64 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (61 % chez les hommes et 67 % chez les femmes) et à 46 % des Autochtones vivant dans les réserves (43 % chez les hommes et 49 % chez les femmes).

En 2006, environ 89 % des non‑Autochtones (85 % chez les hommes et 92 % chez les femmes) âgés de 20 à 24 ans avaient un diplôme d'études secondaires ou de niveau plus élevé, comparativement à environ 73 % des Autochtones vivant à l'extérieur des réserves (71 % chez les hommes et 75 % chez les femmes) et à 47 % des Autochtones vivant dans les réserves (44 % chez les hommes et 51 % chez les femmes).

Les données de la liste nominative pour les années subséquentes à 2006 révèlent une amélioration faible ou nulle. Les taux de décrochage^{Notes en bas de page 32} sont demeurés constants, en dépit d'une amélioration importante pour les cohortes pré-11e année. Le fait de dépasser l'âge moyen dans un quelconque niveau fait fortement augmenter la probabilité de décrochage, cette probabilité augmentant avec l'âge de l'élève. En règle générale, le taux de décrochage est plus élevé chez les filles avant la 9^e année, et à peu près égal entre les garçons et les filles chez les niveaux plus élevés. Cependant, le fait de dépasser l'âge moyen d'un niveau a une incidence beaucoup plus grande sur le décrochage chez les garçons que chez les filles. Notamment, les garçons de plus de 18 ans sont beaucoup plus susceptibles de décrocher, et cette tendance s'accentue progressivement avec l'âge^{Notes en bas de page 33}.

L'âge moyen des décrocheurs d'âge scolaire est de 17,5 ans, et comme l'indique la figure 3, le taux de décrochage augmente fortement avec l'âge; le taux global est élevé, soit environ cinq à huit pourcent en moyenne pour les élèves de la 9^e à la 12^e année, et beaucoup plus élevé chez les élèves plus âgées. Il importe de souligner que ces données ne reflètent que les cas de décrochage officiels et déclarés (un élève qui était présent l'année d'avant et ne s'inscrit pas l'année suivante sans terminer son année); par conséquent, le nombre réel peut être sous‑estimé.

La description textuelle de la Figure 3 : Regroupement des taux de décrochage entre 2006-2007 et 2010-2011, selon l'âge

Cette figure est un graphique illustrant le regroupement des taux de décrochage entre 2006-2007 et 2010-2011, selon l'âge. Les taux de décrochage qui sont plus grands que « 0 » sont indiqués sur l'axe « x » et l'âge des décrocheurs, sur l'axe « y ». Le taux de décrochage augmente beaucoup avec l'âge à partir de 15 ans. Entre 20 et 53 ans, le taux demeure entre 10 et 20 %. Le taux de décrochage augmente légèrement à 53 ans, où il atteint 21 %, mais il diminue à environ 17 % à 55 ans. Le taux de décrochage augmente considérablement à 57 et 58 ans, où il atteint 23 %. Le taux atteint un autre sommet à 60 ans (39 %), puis à 62 ans, il chute à son taux le plus bas (environ 9 %) depuis l'adolescence. Le taux de décrochage connaît ensuite une autre forte hausse et atteint le point le plus élevé du graphique, à environ 43 %, à 67 ans. Enfin, le graphique montre une dernière baisse dramatique à 10 % à 69 ans.

Environ 23 % des décrocheurs sont par la suite retournés aux études, mais seulement 13 % d'entre eux se sont rendus à la dernière année de leur programme et obtenu un diplôme.

Le taux de diplomation^{Notes en bas de page 34} n'a pratiquement pas augmenté et s'est maintenu autour de 34 % dans l'ensemble. Uniquement pour ce qui est des jeunes d'âge scolaire (21 ans ou moins), ce taux est demeuré stable, à 37 %. L'âge moyen d'obtention d'un diplôme est de 20 ans et n'a pas changé au fil du temps.

L'examen des tendances régionales a révélé une hausse importante^{Notes en bas de page 35} du taux de diplomation en Ontario, d'environ 23 % à 30 %; cette hausse est particulièrement prononcée chez les élèves de sexe féminin, soit de 23 % à 34 %. La région de l'Atlantique affiche le taux de diplomation le plus élevé de tous ainsi qu'une amélioration importante^{Notes en bas de page 36} de celui-ci, qui est passé d'environ 55 % à 65 %.

Le taux de diplomation est plus élevé chez les filles (33 %) que chez les garçons (30 %); l'écart en pourcentage semble mince, mais représente néanmoins une différence de quelque 200 élèves par année, ce qui est notable^{Notes en bas de page 37}. Toutefois, cette tendance s'inverse avec l'âge puisque les garçons sont proportionnellement plus nombreux à obtenir un diplôme dans les cohortes des plus de 21 ans – une tendance qui s'accentue avec l'âge^{Notes en bas de page 38}. Les données semblent donc indiquer que les garçons plus âgés sont plus susceptibles au décrochage que les filles et plus susceptibles de décrocher un diplôme. Autrement dit, parmi les cohortes plus âgées, les garçons qui en sont à leur dernière année scolaire seront plus susceptibles d'obtenir leur diplôme ou de décrocher, tandis que les filles, la probabilité de diplomation – mais aussi de décrochage – est moindre.

Seulement 44 % des membres de la cohorte^{Notes en bas de page 39} ayant fait l'objet de la présente étude ont progressé dans leur cheminement scolaire (jusqu'au début de la 12e année) dans les délais prévus. Près d'un tiers de ces élèves ont doublé une année et 15 % en ont doublé deux. Plus de 600 élèves de cette cohorte ont repris une année à trois reprises ou plus au cours de la période de cinq ans visée par l'étude. Aucune différence entre les sexes n'est manifeste dans ces tendances. Il importe de souligner que selon les administrateurs scolaires interrogés dans cette étude, les écoles sont généralement bien outillées pour préparer les élèves à faire la transition durant leurs premières années d'école, mais beaucoup moins durant les années subséquentes. En outre, ils se sont montrés très peu optimistes pour ce qui est de la transition vers le postsecondaire ou le marché du travail.

Invités à se prononcer sur les progrès de leurs élèves, les éducateurs reconnaissaient généralement que les données brutes sur les résultats scolaires révélaient une amélioration minime ou nulle, mais disaient avoir remarqué une certaine amélioration dans les attitudes à l'égard de l'éducation dans leurs collectivités, chez leurs dirigeants et chez les élèves. Ils ajoutaient cependant qu'il faudrait du temps pour que ces changements se traduisent en résultats concrets.

Les participants à l'enquête ont indiqué que lorsque l'apprentissage était de bonne qualité, cela était principalement attribuable au dévouement du personnel et au caractère innovateur des programmes offerts à l'école. En ce qui touche les écoles hors réserve, les problèmes résultent sutout de l'absence d'apprentissage adapté à la culture, de la tendance à précipiter les élèves dans le système sans préparation adéquate, et de la transférabilité du savoir entre les écoles dans les réserves et les écoles hors réserve (principalement entre le primaire et le secondaire).

4.2 Influence du Programme sur l'engagement de collaboration et les réseaux de collaboration

Dans quelle mesure le programme a-t-il influencé l'engagement constructif et les réseaux de collaboration en faveur de l'éducation et de l'acquisition de compétences?

Constatation : Il faut continuer d'œuvrer à faciliter l'engagement constructif et la formation de réseaux de collaboration entre les autorités scolaires des Premières Nations et, lorsqu'il y a lieu, les gouvernements provinciaux et les autres organisations; les informations disponibles indiquent une amélioration à cet égard dans les programmes d'AADNC.

Des participants de tous les groupes considéraient les partenariats comme un ingrédient essentiel à la future mise en place d'un solide système d'éducation des Premières Nations. Des représentants des Premières Nations ont cité des exemples clés de partenariats conclus avec des organisations de plus grande taille et des Premières Nations voisines, qui donnaient lieu à une collaboration hautement fructueuse. Il a été souligné qu'AADNC doit appuyer ce type de coopération dans ses programmes et incorporer la création de partenariats dans ses activités de soutien aux programmes d'éducation – une situation jugée en voie d'amélioration depuis quelques années, grâce au Programme des partenariats en éducation.

Par exemple, des améliorations à cet égard sont observées depuis quelques années chez les collectivités qui collaborent pour coordonner les transports ou partager les services sociaux (p. ex. les travailleurs sociaux et les spécialistes en besoins spéciaux). La création de partenariats avec le réseau public régulier facilitent également l'inévitable transition entre les écoles administrées par les bandes et les écoles publiques hors réserve.

Le soutien des conseils tribaux et des bandes était également perçu comme crucial. Les leaders des collectivités participent à divers degrés aux questions d'éducation, mais en bout de piste les participants des Premières Nations jugent cette éventuelle contribution comme étant extrêmement profitable. Certains ont souligné les efforts intensifs déployés par leur bande et/ou leur conseil tribal pour faciliter la coopération et l'obtention de meilleurs services, comme les services de psychologues scolaires et de spécialistes en loisirs. Les participants estimaient clairement que les leaders doivent encourager la fréquentation et la réussite scolaires chez les jeunes en intervenant activement sur divers fronts, c'est-à-dire en améliorant les possibilités d'emploi au niveau local; en promouvant les occasions d'emploi en général; en reconnaissant les efforts et le succès des élèves et en encourageant ces derniers; en s'adressant directement aux élèves lors des assemblées générales, et ce de façon périodique; et en exerçant des pressions pour obtenir des programmes plus efficaces et de meilleures ressources.

Il y avait également, spécialement parmi les participants d'AADNC, la certitude qu'un renforcement des partenariats entre les collectivités des Premières Nations et les ministères provinciaux de l'Éducation, et que l'émergeance d'un leadership au sein des ministères provinciaux de l'Éducation ainsi que des politiques explicitement consacrées à l'éducation des Autochtones étaient nécessaires. Plus précisément, les autorités des Premières Nations, les conseils scolaires et les autres fournisseurs de services scolaires pourraient mutuellement profiter d'une coopération qui faciliterait les économies d'échelle et l'obtention de meilleurs services partagés, à des fins d'équité, et auraient également avantage à mieux comprendre les besoins des élèves des Premières Nations qui fréquentent les écoles des réserves ou les écoles hors réserve. En outre, les répondants de tous les groupes ont souligné la nécessité de nouer de solides liens avec les ministères provinciaux, puisqu'un si grand nombre d'élèves en viennent à fréquenter des écoles provinciales, spécialement au niveau secondaire. La meilleure façon d'aborder la lacune perçue dans l'état de préparation à passer au secondaire consiste à raffermir les liens et la collaboration entre les ministères provinciaux, les bandes et les conseils tribaux.

4.3 Facteurs qui facilitent ou entravent l'atteinte des résultats

Quels facteurs ont facilité ou entravé l'atteinte des résultats?

Constatation : La réussite des élèves est associée à la participation des parents, au niveau de scolarisation dans la collectivité et à la vigueur de l'économie locale. D'autres questions, plus profondes, liées au traumatisme historique des pensionnats, peuvent interagir avec ces facteurs.

Constatation : La gouvernance communautaire, la qualité de la formation donnée aux enseignants et la qualité des programmes d'études figurent parmi les principaux facteurs évoqués d'influence de la réussite scolaire.

Chez les membres d'une Première Nation qui ont participé à la présente étude, les bons résultats scolaires étaient généralement attribués au bon leadership et à la bonne gouvernance ainsi qu'à une économie plus vigoureuse. Cette constatation n'a rien d'étonnant compte tenu du fait que lors de l'examen des données sur les collectivités, la vigueur du marché du travail et le revenu des ménages étaient deux facteurs fortement corrélés avec de bons résultats scolaires^{Notes en bas de page 40}. Par exemple, la figure 4 révèle une solide corrélation^{Notes en bas de page 41} entre revenu plus élevé du ménage et taux de décrochage plus faible, selon la liste nominative. Comme il faillait s'y attendre, la figure 5 dévoile aussi l'existence d'un lien important entre revenu supérieur et taux de diplomation supérieur.

Le niveau de scolarisation dans la collectivité, tel que mesuré par l'IBC, était, parmi les quatre indicateurs composites de l'IBC^{Notes en bas de page 42}, le prédicteur le plus fiable de la diplomation, bien que le revenu et le marché du travail soient également de solides prédicteurs. L'activité sur le marché du travail semble avoir été, de loin, le meilleur prédicteur des taux de décrochage^{Notes en bas de page 43}. D'autres facteurs, tels que la taille et le degré d'isolement de la collectivité, ont été examinés; parmi les indicateurs de la liste nominative, la taille de la collectivité ne semblait pas liée à la réussite scolaire, mais un degré plus élevé^{Notes en bas de page 44} d'isolement (mesuré au moyen des zones géographiques^{Notes en bas de page 45}) était fréquemment associé à un taux de diplomation plus faible (voir la figure 6).

Les données de la liste nominative donnent également à penser que la probabilité de décrochage dépend du type d'école, et que les élèves des écoles secondaires administrées par les bandes sont beaucoup plus susceptible à décrocher que ceux des écoles provinciales et privées^{Notes en bas de page 46}. Dans le même ordre d'idées, le taux de diplomation dépend beaucoup du type d'école; au cours de n'importe quelle année, les élèves qui sont en 12e année dans une école située dans la réserve sont proportionnellement beaucoup moins nombreux à obtenir leur diplôme (25,8 %) que ceux qui fréquentent des écoles provinciales (36,7 %) ou privées (39,7 %).^{Notes en bas de page 47}

La description textuelle de la Figure 4 : Diagramme du revenu médian des particuliers et du taux de décrochage dans la collectivité

Cette figure est un diagramme de dispersion illustrant le revenu médian des particuliers par rapport au taux de décrochage dans la collectivité. Le taux de décrochage est indiqué sur l'axe « y » par tranches de 10. Le revenu médian total des particuliers est indiqué sur l'axe « x » par tranches de 10 000 $ (jusqu'à 40 000 $).

Environ 275 points sont dispersés dans le diagramme. La formation qui en résulte est concentrée entre les échelons 5 000 $ et 20 000 $ de l'axe « x » (revenu médian total des particuliers) et entre les échelons 0 et 15 de l'axe « y » (taux de décrochage). Il y a quelques valeurs aberrantes dans la plage de l'axe « x », mais elles sont situées entre les échelons 25 et 30 de l'axe « y ».

La moyenne commence à 9 sur l'axe du taux de décrochage « y », et elle descend de manière soutenue jusqu'à 0, touchant l'axe « x » (revenu médian total des particuliers) à 35 000 $.

La description textuelle de la Figure 5 : Diagramme du revenu médian des particuliers et du taux de diplomation dans la collectivité

Cette figure est un diagramme à dispersion illustrant le revenu médian des particuliers par rapport au taux de diplomation dans la collectivité. Le taux de décrochage est indiqué sur l'axe « y » par tranches de 20. Le revenu médian total des particuliers est indiqué sur l'axe « x » par tranches de 10 000 $ (jusqu'à 40 000 $).

Environ 250 points sont dispersés dans le diagramme, mais sur l'axe « x », ces points se trouvent surtout entre les échelons 7 000 $ et 20 000 $. Sur l'axe « y », les points sont plus dispersés, et la plupart des valeurs aberrantes se situent aussi haut que 90 (le point le plus haut est à 100). Le gros des points se trouve entre les échelons 5 et 50 de l'axe « y ».

La moyenne commence à 30 sur l'axe du taux de diplomation « y », et elle monte en pente graduelle jusqu'à 50, où elle correspond à la marque des 40 000 $ sur l'axe « x » (revenu médian total des particuliers).

La description textuelle de la Figure 6 : Taux moyen de décrochage dans la collectivité, selon la zone géographique

Cette figure est un graphique illustrant le taux moyen de décrochage dans la collectivité selon la zone géographique. L'axe « y » indique le taux moyen de diplomation par tranches de 10. Les zones géographiques sont présentées séparément sur l'axe « x » et numérotées de 1 à 4. Le taux moyen de diplomation pour la première zone géographique est d'environ 38. Celui pour la deuxième zone est d'environ 26. Avec un taux moyen de 16, la troisième zone est celle qui affiche le taux le plus bas parmi toutes les régions.

Peut-être sans surprise, un prédicteur important^{Notes en bas de page 48} de la probabilité de diplomation est le rythme de progression scolaire. Chez les cohortes examinées, la probabilité de diplomation diminuait de 5 à 7 % pour chaque année civile supplémentaire prise pour terminer toute année scolaire comprise entre la 8e et la 11 e année d'études secondaires. Au cours de toute année donnée, seulement la moitié des diplômés n'avaient pas doublé une année d'école après la 8e année. De plus, en concordance avec les observations concernant le type d'école, les élèves des écoles administrées par les bandes sont beaucoup plus enclins à prolonger leur parcours scolaire que ceux des écoles provinciales ou privées^{Notes en bas de page 49}. Dans chacune des cinq cohortes visées par la présente étude, 44 % des élèves de 12^e année étaient passés de la 9^e au début de la 12^e année en trois ans.

De l'avis des participants aux enquêtes, les écoles semblent avoir la capacité d'outiller les élèves pour les aider à franchir tous les échelons des études primaires, mais moins en mesure de soutenir les élèves du secondaire et beaucoup moins en mesure de les accompagner dans leurs études postsecondaires ou au cours de leur transition vers le marché du travail. Ces constats ne signifient pas que les écoles secondaires sont moins performantes que les écoles primaires; ils s'expliquent plutôt par la difficulté qu'éprouvent certains élèves à cumuler des compétences au fil du temps – des répondants vont jusqu'à laisser entendre que les élèves sont plus nombreux à se faire « pousser pour avancer » qu'à réaliser de véritables apprentissages. Les participants aux entrevues, aux enquêtes et aux études de cas semblaient penser les élèves n'apprennent pas à l'école primaire et qu'ils sont par conséquent sérieusement désavantagés au début de leurs études secondaires, ce qui provoque un cumul d'obstacles à leur progression scolaire et explique les taux de diplomation très faibles.

Selon les participants des Premières Nations, l'enjeu le plus envahissant à la réussite des élèves est l'incapacité des écoles d'offrir aux enseignants des salaires comparables à ceux de leurs homologues provinciaux, pour faciliter le recrutement et le maintien en poste. Ils semblent expliquer ainsi le pourcentage élevé d'enseignants sans expérience et le taux élevé de roulement parmi les membres du personnel. Ils ont aussi l'impression que les nombreux élèves transférés dans le réseau provincial de l'enseignement secondaire sont très désavantagés par des études de base souvent de faible niveau ou non uniformes, combinées avec des problèmes de transition et l'absence d'enseignement adapté à la culture hors des réserves.

La majorité des participants avaient une opinion peu favorable de la qualité de la formation donnée aux enseignants. Deux grands thèmes ressortaient : pour les enseignants hors réserve, le principal problème était la méconnaissance et l'incompréhension de la culture des Premières Nations. Ce problème a également été évoqué par certains répondants au sujet des enseignants de l'extérieur de la réserve qui viennent enseigner dans la collectivité. Quant aux enseignants qui travaillent dans les réserves, le principal problème était le manque d'occasions de perfectionnement professionnel pour ceux qui doivent accroître leurs compétences, couplé à une incapacité d'attirer et de retenir les enseignants les plus qualifiés, faute de fonds suffisants pour offrir des salaires et des avantages sociaux concurrentiels.

Pour ce qui est de l'influence des programmes d'études offerts dans les écoles locales, les opinions étaient variées. Ces opinions concordaient^{Notes en bas de page 50} avec celles touchant la qualité de la formation des enseignants. Dans une bonne partie des commentaires formulés par les participants dans les études de cas et les enquêtes, cet aspect était fortement relié aux perceptions concernant le maintien des langues et de la culture ancestrales. Selon la grande majorité des répondants, le maintien des langues et de la culture ancestrales a au moins un certain impact sur la réussite scolaire. Cependant, très peu soutiennent que les élèves conservent en fait leur culture et leur langue.

La plupart des participants ont laissé entendre que les facteurs qui influencent le plus la réussite scolaire sont l'engagement des parents et la pauvreté. Ils établissaient un lien avec le traumatisme historique du système des pensionnats, pouvant expliquer l'hésitation des parents à obliger leurs enfants à fréquenter assidûment l'école et à étudier, et la tendance à établir une distance entre la vie à l'école et la vie à la maison. Comme l'avait déjà révélé l'analyse des résultats des élèves, les participants ont aussi indiqué que la vigueur de l'économie locale peut atténuer l'influence de ce facteur, en ce sens que lorsque l'économie locale et le marché du travail sont plus solides, les parents et la collectivité en général sont beaucoup plus portés à encourager la participation active et la réussite scolaire.

De plus, la majorité des répondants des Premières Nations ont parlé longuement des comportements de toxicomanie et des mauvais modes de vie, tant chez les parents que chez les enfants, qu'ils considèrent comme des obstacles majeurs à la réussite scolaire. Des liens ont également été tissés entre ces problématiques et les séquelles des pensionnats indiens.

Les participants des Premières Nations ont insisté sur le fait que c'est improbable que les élèves améliorent leurs résultats scolaires alors que les besoins essentiels des collectivités ne sont pas comblés; tel que l'infrastructures de base, la sécurité, les logements durables et la stabilité familiale.

La majorité des participants à l'enquête avaient une opinion généralement positive de l'influence exercée par la structure de gouvernance de leur collectivité sur la réussite scolaire. Cependant, pour ce qui est de savoir si le système de gouvernance de la collectivité devait jouer un rôle plus actif ou moins actif dans l'éducation, les opinions semblaient plus mitigées, et ce aussi bien parmi les personnes percevant favorablement la gouvernance de leur collectivité que chez celles qui la percevaient négativement. Autrement dit, parmi les personnes ayant une opinion positive de leur gouvernance, certaines étaient de cet avis parce que la bande n'intervenait pas, et d'autres parce que la bande participait fortement. Il en allait de même chez les personnes ayant une opinion plus négative. Dans l'ensemble toutefois, les gens souhaitaient généralement que la bande participe davantage que moins. En ce qui concerne les aspects de la gouvernance que la bande pourrait améliorer, les idées abondaient, mais les points le plus souvent soulevés – et de loin - étaient l'importance de ne pas subordonner les programmes d'éducation aux enjeux politiques et la nécessité de réclamer un meilleur financement de l'éducation.

D'autres enjeux ont été soulevés par les administrateurs scolaires : importance des modèles positifs; prévalence de l'intimidation, des drogues et de l'alcool; santé générale de la collectivité (principalement en ce qui touche le rôle parental, les drogues et l'alcool, et l'offre de services); l'offre d'activités parascolaires et la qualité des équipements pédagogiques. En bout de piste, cependant, quand on leur demandait d'énumérer plus spécifiquement les facteurs, à l'exception de ceux reliés au système d'éducation, qui entrent en jeu dans la réussite scolaire, l'immense majorité des répondants ont cité les problèmes de toxicomanie et d'alcool, le rôle et l'engagement des parents, la nutrition infantile, ainsi que l'économie locale et la pauvreté.

4.4 Conception et prestation

Dans quelle mesure la conception et la prestation du programme ont-elles favorisé l'obtention des résultats souhaités et assuré l'efficacité globale du programme?

4.4.1 : Ressources disponibles pour le fonctionnement des écoles et le soutien aux élèves

Constatation : Les montants versés aux Premières Nations et aux conseils tribaux pour l'administration des écoles ne semblent pas tenir compte de la variabilité effective des coûts, qui dépend des besoins et des particularités de chaque collectivité ou de chaque école, et plus particulièrement des réalités économiques inhérentes à l'isolement et à une faible population. Il faut appréhender de façon plus stratégique les besoins en ressources et les méthodes d'allocation.

Un enjeu clé, évoqué dans bon nombre de rapports et de discours, est l'écart apparent entre les ressources mises à la disposition des écoles situées dans les réserves et celles allouées aux écoles provinciales. Comme l'indiquait le récent rapport du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations dans les réserves, le caractère incertain et imprévisible du financement est extrêmement préoccupant, surtout en raison des exigences relatives au financement par proposition. Les chiffres concernant les écarts réels dans les ressources disponibles varient; toutefois, l'analyse réalisée pour la présente étude (données recueillies par KPMG auprès des ministères de l'Éducation provinciaux et d'AADNC), consistant en une évaluation des recettes de 2009 et des dépenses de la plupart des commissions scolaires provinciales du Canada et en une comparaison de celles-ci avec les dépenses d'AADNC, débouche sur quelques conclusions intéressantes.

Premièrement, il est important de noter que les dépenses et les recettes ne sont pas toujours comptabilisées de la même façon à l'intérieur des régions, dans les différentes régions, à AADNC et dans les districts provinciaux. Dans la mesure du possible, des ajustements ont été apportés aux chiffres afin de permettre une comparaison significative. Deuxièmement, les données recueillies semblent révéler une grande variabilité^{Notes en bas de page 51} régionale dans ces comparaisons, ce qui signifie que des comparaisons ou des observations à l'échelle nationale ne seraient ni productives ni informatives.

Le financement alloué pour l'ensemble des dépenses en éducation dans les réserves excédait celui des districts provinciaux de 5 000 $ à 7 000 $ en moyenne par équivalent temps plein (ETP) en Colombie-Britannique, en Ontario et dans les Maritimes. Il ne semblait pas y avoir de différence dans les autres régions. Il est cependant important de rappeler que ces coûts sont en grande partie ceux d'activités de fonctionnement et d'entretien plus générales, et des coûts de projets, qui sont naturellement plus élevés dans les réserves compte tenu des besoins complexes des élèves qui proviennent de collectivités éloignées et peu peuplées.^{Notes en bas de page 52} Par conséquent, ces chiffres n'affaiblissent aucunement la thèse du sous-financement. Partant de l'opinion exprimée par les participants aux entrevues, aux études de cas et aux enquêtes – à savoir que le déficit de ressources touche largement les services d'enseignement (surtout en ce qui concerne les salaires des enseignants) –, la présente analyse confirme l'existence de cet écart.

Le montant du financement par ETP pour les services d'enseignement a été relevé dans toutes les régions, mais ce n'est qu'en Saskatchewan que les divisions provinciales reçoivent beaucoup plus par ETP pour les services d'enseignement - dans les autres régions, la différence moyenne est ou bien nulle ou bien à l'avantage des écoles des Premières Nations.

En comparant ces différences, toutefois, il faut absolument tenir compte de la taille relative de chaque district, étant donné que des économies d'échelle seront sans doute réalisées dans les districts plus peuplés qui comptent un plus grand nombre d'ETP. En établissant la même comparaison du financement des services d'enseignement uniquement dans les districts qui emploient moins de 1 000 ETP – ce qui est le cas de la majorité des collectivités membres des Premières Nations – ces différences s'avèrent beaucoup plus marquées dans toutes les régions.

Sauf au Manitoba, dans les districts moins peuplés, les districts provinciaux reçoivent des montants plus élevés que leurs homologues des Premières Nations pour les services d'enseignement. En Colombie-Britannique, la différence est inversée par rapport à l'analyse antérieure du financement par ETP pour les services d'enseignement; les districts provinciaux reçoivent en moyenne 2 029 $ de plus que leurs homologues des Premières Nations. La différence a également fortement changé au Québec, soit en moyenne 5 953 $ de plus par ETP dans l'unique district provincial comptant moins de 1 000 ETP. Pour toutes les autres régions^{Notes en bas de page 53}, la différence s'accentue nettement, comme l'indique la figure 7 ci-dessous. Cette analyse a été reprise avec tous les types de financement combinés, et les mêmes résultats généraux ont été observés.

Compte tenu de l'augmentation des dépenses de financement par ETP pour les services d'enseignements offerts dans les districts provinciaux moins peuplés, il est clair que les provinces représentent un coût majoré par ETP pour un plus petit bassin d'élèves et, partant, une économie d'échelle. Cette relation était très apparente dans les districts provinciaux (à l'exception du Manitoba), mais ne semble pas l'être dans les réserves. Les seules régions où a été observée une relation claire entre le nombre d'ETP et le financement des services d'enseignement par ETP dans les réserves sont celles du Manitoba^{Notes en bas de page 54} et de l'Ontario^{Notes en bas de page 55}. De plus, même si la présente étude ne permettait pas d'évaluer la relation entre l'éloignement et le financement par ETP dans les écoles provinciales, il est clair qu'aucune relation n'est évidente entre ces deux éléments dans les réserves.

La description textuelle de la Figure 7 : Montant en dollars de 2009 par ETP pour les services d'enseignement offerts par AADNC et par les districts provinciaux, selon la région, pour les districts comptant moins de 1 000 ETP

Cette figure est un graphique illustrant le montant en dollars de 2009 par ETP pour les services d'enseignement offerts par AADNC et par les districts provinciaux, selon la région, pour les districts comptant moins de 1 000 ETP. Les taux sont représentés par des colonnes distinctes pour les divisions provinciales et les divisions des Premières Nations, lesquelles sont produites pour chaque région du graphique. L'axe « y » indique la moyenne ajustée par ETP par tranches de 10 000. L'axe « x » indique les régions.

Au Québec, la division provinciale affiche un taux moyen de 13 000 et celle des Premières Nations, un taux de 7 000. En Ontario, où on observe le plus grand écart entre les deux colonnes parmi toutes les régions, la division provinciale affiche un taux moyen de 17 000, tandis que la division des Premières Nations affiche un taux de 9 000. Le Manitoba est la seule région où le taux provincial (6 000) est plus bas que le taux des Premières Nations (7 000). En Saskatchewan, le taux moyen par ETP de la division provinciale est de 11 000, par rapport à 7 000 pour la division des Premières Nations. En Alberta, le taux provincial est de 9 000 par rapport à 8 000 pour les Premières Nations. Enfin, en Colombie‑Britannique, le taux pour la division provinciale est de 13 000, et celui de la division des Premières Nations est de 11 000. L'intervalle de confiance pour ce graphique est de 95 %.

Dans l'ensemble, la présente analyse donne à penser qu'AADNC ne rend pas compte de la variabilité réelle des coûts de la même façon que les ministères provinciaux de l'éducation. Une analyse plus approfondie des formules utilisées dans les districts provinciaux a montré que les taux généraux et les formules appliqués dans les districts provinciaux ne se traduisent pas par dépenses réelles à l'échelon des commissions ou des conseils scolaires. C'est parce que, dans les districts provinciaux, les allocations de fonds ne sont pas basées uniquement sur des formules brutes, mais plutôt sur les réalités particulières de chaque école.

Il n'est ni intéressant ni utile d'évaluer l'écart de financement entre les écoles provinciales et celles des Premières Nations en fonction des différences moyennes en dollars par ETP, car l'enjeu réel est le coût en regard des besoins de chaque école, qui se rapprocherait davantage de la méthode de calcul provinciale. Si l'objectif est de pouvoir comparer les possibilités de s'instruire, il est important de bien comprendre les méthodologies provinciales de financement, pas seulement les montants bruts du financement, et de les appliquer aux districts des Premières Nations pour mesurer avec précision l'ampleur de l'écart.

Il faut aussi tenir compte des principales différences entre les divisions provinciales et celles des Premières Nations eu égard aux réalités vécues dans les réserves, qui n'existent pas dans d'autres collectivités « semblables » à l'extérieur des réserves. Il ne faut pas non plus perdre de vue que la majorité des divisions des Premières Nations ont très peu de sources de revenus et une capacité extrêmement limitée de mobiliser des ressources, ce qui constitue pour elles un désavantage immédiat lorsqu'elles sont comparées aux districts scolaires provinciaux typiques. En outre, le fait qu'une bonne partie du financement des services éducatifs soit basé sur les propositions, et non sur un apport financier uniforme et prévisible comme dans les districts provinciaux, complique beaucoup la planification à long terme des services et des ressources d'éducation.

Même en comprenant les différences de recettes entre les districts situés dans les réserves et ceux situés à l'extérieur des réserves, il est devenu évident, en examinant les formules provinciales, qu'il existe de nombreuses méthodes, assez complexes, de mobilisation des ressources de sources multiples et d'allocation des fonds. Ainsi, une recherche beaucoup plus approfondie s'impose pour mieux comprendre les besoins en ressources et répartir les ressources de manière stratégique en tenant compte de ce dont une école des Premières Nations aura besoin pour respecter les normes qui régissent l'enseignement, la qualité des installations et l'accès aux programmes.

6.1 Conclusions

Les résultats obtenus depuis deux décennies dans l'amélioration de la réussite scolaire s'avèrent peu encourageants, et toute l'information contenue dans la présente évaluation fait vivement ressortir la nécessité de réviser en profondeur l'approche d'AADNC vis-à-vis du Programme d'éducation primaire et secondaire. Même si le gouvernement a incontestablement un rôle fondamentale à jouer pour assurer que le Programme d'EPS fonctionne bien et offre aux élèves des Premières Nations des occasions et des environnements d'apprentissage équivalents à ceux dont bénéficient leurs homologues hors réserve, il est aussi clairement nécessaire de faire en sorte que la nature et l'exécution des programmes soient mieux adaptés aux besoins des apprenants des Premières Nations et à une exploitation optimale des écoles dans les réserves.

Le rôle du gouvernement du Canada dans le Programme d'EPS est généralement adéquat; cependant, ce rôle pourrait à l'avenir être influencé par les changements de politiques touchant l'offre de services et la prise en charge locale de l'éducation. Comme en témoigne l'information exposée ci-dessus, le Ministère doit sérieusement envisager de réviser en profondeur son approche d'exécution du Programme d'EPS, afin de combler de graves lacunes de rendement. Dans ce contexte, voici nos observations :

Pertinence

1. Il est nécessaire de continuer d'investir dans les autorisations touchant l'éducation primaire/secondaire en raison de la croissance démographique prévue et du besoin de rehausser considérablement les résultats scolaires des élèves.
2. Les activités découlant des autorisations touchant l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.
3. Les priorités énoncées par les autorités scolaires des Premières Nations correspondent à celles d'AADNC en ce qui touche le besoin de combler les écarts marqués dans les possibilités et la réussite scolaires. Cependant, les participants des Premières Nations font remarquer que l'établissement de priorités essentielles quant au maintien de la culture et des langues ancestrales est un ingrédient incontournable du succès, et insistent sur la nécessité de reconnaître les différences fondamentales dans les besoins d'apprentissage et l'état actuel des lacunes éducationnelles, plutôt que de privilégier des notions réductrices de « comparabilité ».
4. Le rôle du gouvernement du Canada dans le Programme d'EPS est généralement adéquat; cependant, ce rôle pourrait à l'avenir être influencé par les changements de politiques touchant la fourniture de services et la prise en charge locale de l'éducation.
   
   Rendement
5. Le résultat prévu concernant la comparabilité des possibilités et de la réussite scolaires avec le reste de la population canadienne n'est pas atteint.
6. Il faut continuer d'œuvrer à faciliter l'engagement constructif et la formation de réseaux de collaboration entre les autorités scolaires des Premières Nations et, lorsqu'il y a lieu, les gouvernements provinciaux et les autres organisations. Les informations disponibles indiquent une amélioration à cet égard dans les programmes d'AADNC.
7. La réussite des élèves est associée à la participation des parents, au niveau de scolarisation dans la collectivité et à la vigueur de l'économie locale. D'autres questions, plus profondes, liées au traumatisme historique des pensionnats, peuvent interagir avec ces facteurs.
8. La gouvernance communautaire, la qualité de la formation donnée aux enseignants et la qualité des programmes d'études figurent parmi les principaux facteurs évoqués d'influence de la réussite scolaire.
9. Les montants versés aux Premières Nations et aux conseils tribaux pour l'administration des écoles ne semblent pas tenir compte de la variabilité effective des coûts, qui dépend des besoins et des particularités de chaque collectivité ou de chaque école, et plus particulièrement des réalités économiques inhérentes à l'isolement et à une faible démographie. Il faut appréhender de façon plus stratégique les besoins en ressources et les méthodes d'allocation.
10. Les questions de compétence, leurs conséquences sur la prestation des services de niveau secondaire et tertiaire, de même que l'éducation de la petite enfance et l'éducation des adultes sont des considérations de grande importance pour la formulation des futures politiques.
11. Un grand nombre d'écoles et de collectivités des Premières Nations n'ont pas les ressources nécessaires pour évaluer et combler adéquatement les besoins des élèves des Premières Nations qui ont des besoins spéciaux.
    
    Efficience et économie
12. L'approche qui sous-tend actuellement le Programme d'EPS n'est pas nécessairement la plus efficiente et la plus efficace pour atteindre les objectifs prévus du programme.

6.2 Recommendations

Il est recommandé qu'AADNC :

1. Élabore un cadre stratégique et transparent pour l'investissement de nouveaux fonds qui serviront explicitement à faciliter l'amélioration à court terme du taux de réussite scolaire.
2. Entreprenne de nouvelles recherches sur les méthodes d'allocation budgétaire qui soient équitables au regard des approches provinciales tout en tenant compte des réalités économiques des réserves.
3. Veille à ce que les exercices à venir en matière de politique et de programme définissent clairement les rôles, les responsabilités et la reddition de comptes à l'égard de l'éducation primaire et secondaire.
4. Explore et approfondis des options pour la mise en place d'une gamme complète de services de niveau secondaire et et au-delà, quand cela s'avère possible et approprié pour alléger le fardeau administratif et réduire les frais généraux, tout en aidant les Premières Nations à se doter d'une capacité à long terme de gestion des services.
5. Œuvre avec les Premières Nations pour formuler des stratégies favorisant le maintien de la culture et des langues ancestrales, en vue d'améliorer la réussite scolaire.
6. Examine les conséquences d'une intégration du soutien à l'éducation de la petite enfance au portefeuille de programmes éducatifs d'AADNC.
7. Examine les conséquences d'une intégration du soutien à l'éducation des adultes au portefeuille de programmes éducatifs d'AADNC.
8. Élabore une stratégie consistant à œuvrer avec les Premières Nations pour renforcer leur capacité d'évaluer les besoins spéciaux et de fournir les services en la matière.

ANNEXE – Résultats escomptés des programmes d'éducation

Études de cas d'AADNC sur l'éducation

Directeurs d'école/Administrateurs ou directeurs de l'enseignement

Nom de la Première Nation : ______________________________________

Poste/Type de répondant : ______________________________________

Durée en poste : ______________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous des programmes et services d'éducation locaux. Pour ce faire, je voudrais discuter de différents aspects des programmes et services d'éducation locaux, notamment les suivants :

• Participation des parents (bénévolat, réponse aux lettres envoyées à la maison)
• Participation des élèves (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
• Participation communautaire (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
• Inclusion culturelle (cours de langue, volet culturel du programme d'enseignement)
• Contrôle et gestion de l'éducation par les Premières nations

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou point de vue que vous jugez pertinent.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que l'évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi que par la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous voulons nous assurer que vous comprenez bien l'objet de l'évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé au bout de cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à le faire : 1) je peux tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) je pourrai constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui; 3) enfin, je pourrai faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Je peux vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

1. Comment décririez-vous l'éducation des enfants en prévision de leur vie adulte? [Renvoyez le répondant à la carte plastifiée A pour faciliter la discussion.] (Précisions : A. Quels sont les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? B. Quelle serait la façon idéale de satisfaire les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? C. Quelles sont vos limites quant à la compréhension de ce qui serait le scénario idéal? Croyez-vous être en mesure de fournir des commentaires pertinents sur la façon idéale de satisfaire les besoins?)
2. Veuillez décrire le système d'éducation actuellement offert par votre bande. Commentez les façons dont chacun des services qui suivent sont fournis :
   1. Comment l'autorité scolaire fonctionne-t-elle? (Précisions : Entretient-elle des rapports solides avec la communauté, les parents et les élèves? Est-ce qu'elle coordonne un comité consultatif, un conseil parental ou un conseil étudiant? Est-ce que le bureau de l'autorité a des cibles de réussite définies, et est-ce qu'il prend les mesures pour les atteindre? Comment les nouveaux programmes sont‑ils mis en œuvre? Est-ce que les enseignants, les directeurs d'école, les familles, les dirigeants communautaires ou les autres membres de la collectivité prennent part à l'élaboration de la manière dont l'éducation est dispensée et conçue?)
   2. Comment l'école ou les écoles travaillent-elles pour combler les besoins de base des élèves nécessiteux? (Précisions : Combien de conseillers sont à l'emploi de l'école (ou des écoles), et comment travaillent-ils pour combler les besoins des élèves? Avez-vous des travailleurs auprès des enfants et des jeunes, et comment aident-ils les élèves? Y a-t-il des programmes parascolaires la soirée ou le week‑end? Y a-t-il d'autres programmes de soutien (p. ex., programmes de petits-déjeuners ou de dîners? Comment les autres prestataires de services communautaires sont-ils liés directement aux élèves qui ont besoin de soutiens supplémentaires [p. ex., mentors, dirigeants, gardiens, policiers, services sociaux, un réseau de fournisseurs qui font des conférences de cas]?)
   3. Quel type d'activités d'action sociale et de liaison l'école ou les écoles réalisent-elles entre les groupes d'élèves à l'école et entre l'école et la collectivité? (Précisions : Est-ce que l'école tient des festins/assemblées communautaires? Combien de fois? Est-ce que l'école accueille des réceptions sociales à l'intention des élèves ou des parents? De quelle manière les parents sont-ils actifs dans le milieu scolaire au quotidien [p. ex., visites à domicile, soutiens/counseling aux parents]?)
   4. Quels types de données sur les élèves recueillez-vous, et comment sont-elles stockées? (Précisions : Comment les données sur les élèves sont-elles analysées? Est-ce que les données sont mises en correspondance avec des indicateurs de réussite des élèves? Y a-t-il un système en place qui vous permet de savoir si les cibles pour les élèves sont atteintes?)
   5. Que faites-vous pour appuyer les élèves de sorte qu'ils atteignent de haut niveaux de confiance personnelle et de réussite scolaire? (Précisions : De quelles façons les services de tuteur sont-ils donnés? Y a-t-il d'autres programmes offerts qui ciblent le développement d'un système de croyances axé sur la réussite scolaire [p. ex., du counseling, des programmes de mentorat, des services d'orientation donnés par des enseignants spécialement formés, des cours spécifiques crédités, des bourses et des activités physiques]? Est-ce que l'école ou les écoles ont des cours qui ont été conçus pour garantir que ces éléments sont satisfaits, et y a-t-il des contrôles systématiques en place pour veiller à leur exécution et à leur efficacité? Comment les élèves du secondaire sont-ils mis en lien avec la vie adulte, par exemple, les cours collégiaux, les programmes de bénévolat, les programmes de travail rémunéré, les possibilités d'emplois d'été et les programmes d'échange?)
   6. Comment l'école témoigne-t-elle d'un milieu sensible aux cultures de l'ensemble du personnel et des élèves? (Précisions : Diriez-vous que l'école ou les écoles ont un environnement accueillant qui stimule et encourage les cultures et les traditions? Est-ce que le personnel enseignant a des occasions de perfectionnement professionnel, et a‑t‑il accès à des programmes d'études et des ressources culturelles spécifiques à certains cours et à certaines années scolaires? Quelle place occupent dans les matières de base la langue, la culture, l'histoire et la pertinence sur le plan culturel? Les aînés et les enseignants des cultures sont-ils invités à l'école? Existe-t-il une salle culturelle désignée, dotée de ressources?)
3. J'aimerais vous montrer maintenant trois modèles et vous demander de placer les programmes et services d'éducation de votre Première Nation dans un des modèles, ou de me dessiner un schéma de l'interprétation que vous en faites sur un gabarit ou sur une feuille de papier. [Intervieweur : expliquez les modèles, cartes D-F, et donnez au répondant un gabarit et une feuille vierges, cartes G/H, ainsi qu'un stylo.]
4. Comment le financement courant d'AADNC et les divers programmes aux titres desquels votre bande reçoit les fonds soutiennent-ils et limitent-ils la capacité des enfants de cette Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? [Demandez au répondant de remplir la carte C pour les programmes qui sont offerts, à sa connaissance, dans cette Première Nation.] (Précisions : A. Quelles sont les forces et faiblesses spécifiques de la méthode selon laquelle vous recevez les fonds? B. Quelles sont les forces et faiblesses en ce qui concerne ce que vous pouvez faire avec les fonds que vous recevez d'AADNC? C. Quelles sont les forces et faiblesses des ressources que vous avez en place actuellement pour offrir des services d'éducation [p. ex., autres programmes du gouvernement fédéral ou provincial ou du secteur privé, comme les collèges et les universités]? D. Quels sont les autres besoins des élèves qui vont au-delà de ceux visés par les fonds d'AADNC? E. Quels sont les besoins des élèves qui dépassent, selon vous, le cadre de ce que peut offrir un système d'éducation?)
5. Dans quelle mesure les systèmes administratifs et les pratiques opérationnelles d'AADNC permettent-ils à cette Première Nation d'exécuter de façon rentable les programmes d'éducation primaire et secondaire? Nommez quelques-uns des obstacles. Nommez quelques-uns des gains de rendement.
6. Est-ce que les programmes d'éducation d'AADNC constituent le moyen le plus économique et le plus efficient d'obtenir la réussite scolaire chez les élèves des Premières nations? Est-ce que les coûts compensent les résultats actuels, ou est-ce l'inverse?
7. De quelle façon les diverses autorités empêchent-elles ou enrichissent‑elles les programmes et les services que le système d'éducation de cette Première Nation offre à ses membres? Veuillez fournir des détails sur chacun des éléments suivants : A. le conseil de bande; B. l'organisme de gestion régional; C. le bureau régional d'AADNC; D. l'administration centrale d'AADNC; E. les autres autorités scolaires (comme le conseil scolaire local ou l'école locale qui se trouvent à l'extérieur de la réserve)?
8. Quels sont les mécanismes en place actuellement qui vous indiquent le degré de réussite des élèves? (Précisions : A. Quelle est votre définition de la réussite chez les élèves? B. Comment faites-vous pour mesurer les taux de réussite? C. Quels sont vos taux de réussite actuels? D. Vous est-il possible de me fournir des données? E. Quelles sont les cibles de réussite que vous vous êtes fixé dans cinq ans? F. Quels facteurs clés contribueront à votre amélioration de la réussite des élèves au cours des cinq et dix prochaines années?)
9. Expliquez comment ces réussites [montrez la carte B] ont été obtenues récemment chez les élèves de cette Première Nation.
10. Comment cette Première Nation, au sens large, soutient-elle – et limite‑t‑elle – la capacité des enfants de cette Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? (Précisions : A. Quels sont les obstacles, s'il en est, qui empêchent les approches d'éducation différentes ou alternatives de s'épanouir? B. Quelle sorte de soutien le secteur de l'éducation reçoit-il de la collectivité pour appuyer la réussite des élèves? C. Expliquez comment les parents appuient l'école et participent à ses activités… pourquoi? et pourquoi pas? D. Expliquez comment les élèves appuient l'école et participent à ses activités… pourquoi? et pourquoi pas?)
11. Qu'est-ce que fait cette école ou ces écoles de la Première pour soutenir – et restreindre –la capacité des élèves à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? [Montrez la carte A] Encore une fois, retournez au cycle de la vie et aux programmes et services d'éducation offerts à la petite enfance, aux enfants, aux adolescents et aux adultes. (Précisions : A. Qu'est-ce qu'elles font bien? B. Qu'est-ce qu'elles font mal? C. Qu'est-ce qu'elles pourraient facilement changer pour améliorer la réussite des élèves? D. Quels sont les aspects qui sont difficiles à changer mais qui ont une incidence sur la réussite des élèves? E. Qu'est-ce qu'il serait possible de changer, mais qui nécessiterait plus de travail ou d'argent ou de soutien?)
12. [Si c'est une école hors réserve que les élèves de cette Première Nation fréquentent.] Comment les programmes et services d'éducation actuels de cette ou ces écoles hors réserve soutiennent-ils – et limitent-ils – la capacité des élèves de la Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés?[Montrez la carte A] Veuillez parler des programmes et services d'éducation qui sont offerts hors de la réserve et qu'utilisent les membres de votre bande pour les enfants en bas âge, les enfants, les adolescents et les adultes. (Précisions : A. Qu'est-ce que les programmes et services font bien? B. Qu'est-ce qu'ils font mal? C. Qu'est‑ce qu'ils pourraient facilement changer pour améliorer la réussite des élèves? D. Quels sont les aspects qui sont difficiles à changer mais qui ont une incidence sur la réussite des élèves? E. Qu'est-ce qu'il serait possible de changer, mais qui nécessiterait plus de travail ou d'argent ou de soutien?)
13. Au sujet de la réussite des élèves, retournez en arrière dix ans (qu'est-ce qui vous a frappé en premier dès que vous avez pensé à l'an 2000?), et retournez en arrière cinq ans (qu'est-ce qui vous vient à l'esprit lorsque vous pensez à 2005?). Comment ont changé les accomplissements des élèves en ce qui concerne : [Montrez la carte B]
14. Où s'en va l'éducation des Premières nations, maintenant? [Intervieweur : montrez les modèles encore une fois, cartes D-F, et donnez au répondant un gabarit et une feuille vierges, cartes G/H, ainsi qu'un stylo.] Je vous demande de dessiner les programmes et les services d'éducation de cette Première Nation de la manière dont vous pensez qu'ils devraient croître afin d'obtenir plus facilement un maximum de réussite pour les élèves. Vous pouvez vous servir d'une feuille de papier vierge ou du gabarit pour faire votre schéma. (Précisions : A. Quels seront les besoins des élèves dans le futur? [Montrez la carte A] B. Quelles sont les pratiques exemplaires de ce système d'éducation du futur? C. Quelles seraient les nouvelles approches, et quels seraient les programmes et services offerts, à votre avis?)
15. Avez-vous d'autres commentaires ou réflexions que vous pouvez nous communiquer, avant de terminer?

La description textuelle des sept étapes de la vie

Graphique conçu à partir des enseignements de Pauline Shirt, aînée crie de Toronto et medawin de 5e degré

La belle vie 0-6 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les questions 7 - 13 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'agitation 14 - 20 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les déambulations 21 - 27 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de parent 28-34 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de grand-parent 35-41 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'enseignement 42-49 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Résultats escomptés des programmes d'éducation d'AADNC

Résultats immédiats

1. Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
2. Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
3. Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.
   
   Résultats intermédiaires
4. Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui atteignent leur plein potentiel.
5. Les étudiants inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études postsecondaires.
   
   Résultats ultimes
6. Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'instruction comparables à ceux des autres Canadiens et Candiennes.
   
   Résultat stratégique
7. Le bien-être des personnes, des familles et des collectivités pour les Premières nations et les Inuits.

Autorité scolaire avec un minimum d'activités

La description textuelle de la Autorité scolaire avec un minimum d'activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

1. Engagement de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
2. Accent sur les besoins urgent des élèves de la Première Nation (Objectif de second niveau)
3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux (Objectif de premier niveau)

Autorité scolaire avec des activités

La description textuelle de la Autorité scolaire avec des activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

1. Engagement accru de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
2. Accent sur les besoins urgents des élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves et les liens entre les élèves des Premières Nations (Objectif de premier niveau)
4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux visées (Objectif de premier niveau)

Autorité scolaire avec beaucoup d'activités

La description textuelle de la Autorité scolaire avec beaucoup d'activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

1. Engagement accru de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
2. Accent sur les besoins urgent des élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves et les liens entre les élèves des Premières Nations (Objectif de troisiéme niveau)
4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux visées (Objectif de premier niveau)
5. Accent sur la présence culturelle pour l'ensemble dur personnel et des élèves dans les milieux visées ou dans tous les milieux (Objectif de premier niveau)

Programmes scolaires et outils de données

Nom de la Première Nation : ___________________________________________

Je vous demande de bien vouloir remplir ce formulaire d'analyse contextuelle qui servira à évaluer les systèmes complexes utilisés au sein de votre collectivité, de même que le système d'éducation de celle-ci.

Pour faire remplir ce formulaire, il faut au préalable communiquer avec les directeurs de chaque établissement d'enseignement. Une fois qu'ils ont examiné les questions, ceux-ci peuvent désigner quelqu'un pour y répondre.

VEILLEZ À CE QUE CES NOMS CORRESPONDENT : Outil de perspective situationnelle

Établissement d'enseignement A : __________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement A en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement B :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement B en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement C : _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement C en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement D : _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement D en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement E : _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement E en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Descripteurs de base des principales activités

Élèves, de 16 ans et plus, qui participent à la vie scolaire

Nom de la Première Nation : ______________________________________

Emplacement de l'école et année scolaire : ___________________________

Nombre d'années (de mois) à cette école : ________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous des programmes et services d'éducation locaux. Pour ce faire, je voudrais discuter de différents aspects des programmes et services d'éducation locaux, notamment les suivants :

• Participation des parents (bénévolat, réponse aux lettres envoyées à la maison)
• Participation des élèves (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
• Participation communautaire (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
• Inclusion culturelle (cours de langue, volet culturel du programme d'enseignement)
• Contrôle et gestion de l'éducation par les Premières nations

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou point de vue que vous jugez pertinent.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que l'évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi que par la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous voulons nous assurer que vous comprenez bien l'objet de l'évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé après cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à le faire : 1) cela me permet de tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) cela me permet de constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui; 3) enfin, cela me permettra de faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Nous pouvons vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que sur papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

1. Comment devrait-on éduquer les enfants et les jeunes pour les préparer à la vie adulte? [faire référence à la carte plastifiée A pour faciliter la discussion] (précisions : A. Quels sont les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? B. Quelle serait la façon idéale de satisfaire les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? C. Quelles sont vos limites quant à la compréhension de ce qui serait le scénario idéal? Croyez-vous être en mesure de fournir des commentaires pertinents sur la façon idéale de satisfaire les besoins?)
2. Où allez-vous à l'école (dans la réserve ou à l'extérieur de celle-ci)? Votre école a-t-elle un bon rendement? Les élèves y réussissent-ils bien? (précisions : A. Comment définiriez-vous un élève qui réussit? B. Quelles sont les difficultés que les élèves doivent surmonter pour réussir? C. Qu'est-ce qui fonctionne bien pour les élèves?)
3. Comment qualifieriez-vous la capacité des élèves de la Première Nation à réaliser ces accomplissements [montrer la carte B], ces derniers temps? 
4. Comment la Première Nation dans son ensemble soutient-elle et limite‑t‑elle la capacité des élèves à satisfaire pleinement leurs besoins en éducation? (précisions : A. S'il y a lieu, quels obstacles empêchent le déploiement d'autres approches pédagogiques? B. Quel type de soutien la collectivité offre-t-elle au service d'éducation en faveur de la réussite des élèves? C. De quelles façons les parents soutiennent-ils l'école et participent-ils à ses activités? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas? D. De quelles façons les élèves soutiennent-ils l'école et participent-ils à ses activités? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas?)
5. Comment votre école soutient-elle et limite-t-elle la capacité des élèves des Premières nations à satisfaire pleinement leurs besoins en éducation? [montrer la carte A] Reportez-vous de nouveau au cycle de vie et aux programmes et aux services d'éducation offerts aux enfants en bas âge, aux enfants, aux adolescents et aux adultes. (précisions : A. Quels sont les bons coups? B. Qu'est-ce qui ne fonctionne pas? C. Quels aspects pourraient être facilement changés pour favoriser la réussite des élèves? D. Quels aspects influant sur la réussite des élèves sont difficiles à changer? E. Qu'est-ce qui pourrait être changé, mais nécessiterait un surcroît de travail/d'argent/de soutien?)
6. Maintenant, discutons de l'orientation à donner à l'éducation des Premières nations. [montrer la carte A] Veuillez faire état des changements qui favoriseront le mieux la réussite scolaire des membres de la Première Nation : enfants en bas âge, enfants, adolescents et adultes. Qu'est-ce qui ne devrait pas changer – qui convient bien?
7. En terminant, avez-vous d'autres commentaires ou des réflexions dont vous souhaitez nous faire part?

La description textuelle des sept étapes de la vie

Graphique conçu à partir des enseignements de Pauline Shirt, aînée crie de Toronto et medawin de 5e degré

La belle vie 0-6 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les questions 7 - 13 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'agitation 14 - 20 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les déambulations 21 - 27 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de parent 28-34 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de grand-parent 35-41 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'enseignement 42-49 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Résultats immédiats

1. Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
2. Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
3. Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.
   
   Résultats intermédiaires
4. Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui atteignent leur plein potentiel.
5. Les étudiants inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études postsecondaires.
   
   Résultats ultimes
6. Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'instruction comparables à ceux des autres Canadiens.
   
   Résultat stratégique
7. Le bien-être des personnes, des familles et des collectivités des Premières nations et des Inuits.