Archivée - Évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire

1.1 Aperçu

La présente évaluation sommative du Programme d'éducation postsecondaire (PEPS) a été effectuée à temps pour l'étude devant avoir lieu en 2012-2013 sur l'opportunité de renouveler les autorisations-cadres. Elle fait suite à une évaluation formative du PEPS menée en 2010, qui avait consisté en un état des lieux préliminaire de l'information concernant l'éducation des Premières Nations à Affaires autochtones et Développement du Nord Canada (AADNC) et qui constituait un préalable à l'approbation du maintien des modalités du programme au 31 mars 2010.

Cette évaluation a été menée concurremment avec l'évaluation sommative du programme d'éducation primaire et secondaire, de façon à brosser un tableau global de la série de programmes d'éducation administrés par AADNC et de leur incidence sur les collectivités inuites et des Premières Nations. Par cette approche, l'équipe d'évaluation a pu réduire les coûts et récolter en une seule fois toute l'information nécessaire, facilitant la tâche aux individus et aux collectivités.

Conformément à la Directive sur la fonction d'évaluation du Conseil du Trésor, l'évaluation a abordé les enjeux suivants : pertinence (besoin continu, conformité aux priorités du gouvernement, harmonisation avec les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral); rendement (efficacité); efficience et économie.

Les trois volets du programme d'éducation postsecondaire ont été intégrés au cadre de l'évaluation, à savoir le Programme d'aide aux étudiants de niveau postsecondaire (PAENP), le Programme préparatoire à l'entrée au collège et à l'université (PPECU) et le Programme d'aide aux étudiants indiens (PAEI).

Le PAENP constitue le premier volet du PEPS. Ce programme offre une aide financière aux étudiants inuits et des Premières Nations qui sont inscrits à des programmes d'études postsecondaires, y compris les programmes d'obtention d'un diplôme ou d'un certificat de collège communautaire et de cégep, les programmes de premier cycle et les programmes menant à un diplôme à finalité professionnelle ou à un diplôme d'études supérieures.

Le PPECU fournit une aide financière aux étudiants inuits et des Premières Nations qui sont inscrits à des programmes préparatoires à l'entrée au collège ou à l'université, afin de leur permettre d'atteindre le niveau de scolarité requis pour être acceptés dans des programmes d'études menant à un grade ou à un diplôme.

Le PAEI fournit aux organisations indiennes, aux établissements d'enseignement postsecondaire indiens et aux autres établissements d'enseignement postsecondaire canadiens admissibles une aide financière pour l'élaboration et la prestation de cours collégiaux et universitaires destinés aux étudiants inuits et des Premières Nations, et pour la réalisation d'activités de recherche en éducation.

1.2 Profil du programme

1.3 Évaluation en cours

Les évaluations en cours des programmes d'éducation primaire et secondaire et d'éducation postsecondaire ont porté sur toute la série de programmes d'éducation offerts par AADNC. Par le passé, AADNC a évalué certains volets de ses programmes d'éducation, comme l'évaluation du programme Premières Nations sur Rescol (2009), l'évaluation du Programme d'éducation spéciale (2007), l'évaluation sommative du Programme des centres éducatifs et culturels (2005) et l'évaluation sommative des écoles administrées par les bandes et des écoles fédérales (2005). Malgré ses avantages, cette lentille d'évaluation par programme ne permet pas d'appréhender l'effet global de tous les programmes sur les résultats généraux des élèves. En évaluant avec une nouvelle lorgnette les programmes concernant l'éducation des Autochtones, le Ministère souhaite brosser un tableau plus clair de l'état actuel de l'éducation autochtone, et déterminer les orientations futures à privilégier.

À l'interne, les activités d'évaluation de la Direction générale de l'évaluation de la mesure du rendement et de l'examen (DGEMRE) sont guidées par sa Politique sur la participation autochtone, qui encadre la mise à contribution des individus et des organisations autochtones au processus d'évaluation. L'objectif global de l'examen est de :

• garantir la participation et la contribution des Autochtones à des évaluations pertinentes et constructives;
• définir les rôles et les responsabilités de toutes les parties;
• renforcer la communication et améliorer les relations entre le Ministère et les personnes et les organisations autochtones; et
• s'assurer de réduire au minimum les exigences en matière de rapport imposées aux bénéficiaires des programmes d'AADNC liés à l'évaluation.

Le principe sous-jacent de la politique est le suivant : pour que les évaluations soient pertinentes et significatives pour les Autochtones, ces derniers doivent y participer pleinement. Dans le cadre de la présente évaluation, cette participation a pris la forme d'entrevues, d'enquêtes et d'études de cas (y compris la formation de groupes-témoins).

En outre, un comité consultatif a été mis sur pied, composé principalement d'organisations nationales s'intéressant à l'éducation des Premières Nations et des Inuits, et où AADNC était représenté. Ce comité avait pour mandat d'orienter et d'éclairer la conception d'outils d'évaluation et l'interprétation globale des constats, et de formuler des recommandations. Les membres du comité consultatif se sont réunis à diverses étapes du processus d'évaluation pour tenir des discussions et formuler des conseils sur les aspects suivants :

1. Mandat
2. Rapports méthodologiques
3. Services d'experts-conseils qualifiés
4. Intervenants clés possibles, collectivités visées par les études de cas et documentation
5. Rapports techniques
6. Constats d'évaluation
7. Ébauche du rapport d'évaluation final

2.1 Portée de l'évaluation et échéancier

Dans le cadre de l'évaluation, trois volets du programme d'éducation postsecondaire ont été examinés: le PAENP, le PPECU et le PAEI. Le 14 mai 2010, le Comité de l'évaluation, de la mesure du rendement et de l'examen (CEMRE) d'AADNC a approuvé le cadre de référence de l'évaluation. L'évaluation contient des renseignements sur la pertinence du programme, son rendement et sur le degré auquel son efficience et son économie étayent la gestion des autorisations de programme selon la Politique sur les paiements de transfert.

Les services de trois sociétés d'experts-conseils ont été retenus, Donna Cona Inc., Harris/Decima et l'Université d'Ottawa, pour entreprendre la collecte de données initiale (voir section 2.3). Les opérations de collecte et d'analyse des données ont eu lieu entre septembre 2010 et avril 2012.

2.2 Enjeux et questions d'évaluation

Conformément aux questions d'évaluation révisées qu'a approuvées le CEMRE en septembre 2010, l'évaluation mettait l'accent sur les enjeux suivants :

• Pertinence
  • Le programme fait-il l'objet d'un besoin permanent?
  • Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques d'AADNC?
  • Le programme confère-t-il au gouvernement fédéral un rôle légitime, adéquat et nécessaire?
• Rendement
  • Dans quelle mesure le programme a-t-il donné les résultats escomptés?
  • Dans quelle mesure le programme a-t-il influencé l'engagement constructif et les réseaux de collaboration en faveur de l'éducation et de l'acquisition de compétences?
  • Quels sont les facteurs (internes et externes) qui ont facilité ou entravé l'atteinte des résultats? Y a-t-il eu des résultats imprévus (positifs ou négatifs)? Si tel est le cas, des mesures ont-elles été prises à cet égard?
  • Dans quelle mesure la conception et la prestation du programme ont-elles favorisé l'obtention des résultats souhaités et assuré l'efficacité globale du programme?
• Efficience et économie
  • L'approche actuelle du programme représente-t-elle le moyen le plus économique et le plus efficace d'atteindre les objectifs envisagés?
  • Comment peut-on améliorer le programme?

2.3 Méthodologie d'évaluation

La présente section expose les méthodes de collecte des données utilisées dans le cadre de l'évaluation ainsi que l'essentiel des facteurs à considérer, des points forts et des limites du rapport, en plus du volet assurance de la qualité.

2.4 Rôles, responsabilités et assurance de la qualité

La DGEMRE, qui relève du Secteur de la vérification et de l'évaluation d'AADNC, a assumé le rôle de chargé de projet pour l'évaluation du PEPS et géré l'évaluation de façon conforme à sa Politique sur la participation autochtone (voir la section 1.3) et à sa Stratégie d'assurance de la qualité (SAQ). La SAQ, appliquée à toutes les étapes des projets d'évaluation et d'examen du Ministère, comprend toute une série de normes, de mesures, de guides et de gabarits visant à rehausser la qualité du travail de la DGEMRE.

L'équipe d'évaluation de la DGEMRE, dirigée par un gestionnaire principal de l'évaluation, s'est chargée de superviser les activités quotidiennes. Elle a supervisé tous les aspects des opérations de collecte et de validation des données, ainsi que la rédaction du rapport final et des recommandations.

La qualité, la clarté et l'exactitude de tous les renseignements communiqués par les consultants ont été soigneusement passées en revue par le chargé de projet (DGEMRE). Par la suite, les consultants ont soigneusement revu l'analyse des données effectuée par la DGEMRE, pour s'assurer que les renseignements avaient été bien saisis.

En outre, le CEMRE a régulièrement été informé de l'état d'avancement et des principaux constats du projet, pour qu'il puisse formuler des conseils et une orientation stratégiques.

3.1 Besoin continu

Est-il nécessaire d'investir de façon continue dans les programmes d'éducation des Premières Nations?

Constatation : Ajouter aux besoins du marché du travail, la nécessité de fournir des fonds et d'autres ressources aux étudiants autochtones (Inuits et Premières Nations) qui aspirent à faire des études postsecondaires est continue, du fait de l'augmentation de la population autochtone et du potentiel d'amélioration des résultats éducationnels pour répondre à ces besoins.

La nécessité de verser un financement continu pour des programmes d'éducation est largement illustrée par l'écart important entre les possibilités éducatives et les résultats des étudiants des Premières Nations et des autres étudiants canadiens^{Note de bas de page 11}. Les constatations issues de la présente étude sont cohérentes avec les observations formulées dans l'évaluation formative du PEPS^{Note de bas de page 12} – sans contredit, la croissance anticipée des populations vivant dans les réserves donnera lieu à des besoins accrus d'investissement permanent dans l'éducation des Premières Nations. Les projections démographiques fournies par Statistique Canada font état d'une croissance de la population d'enfants vivant dans les réserves d'environ 15 pour cent, soit 30 000 enfants de plus (voir la figure 1) au cours des deux prochaines décennies. Ces données ne reflètent pas les conséquences éventuelles de l'arrivée des personnes qui déménageront dans les réserves à la suite de l'adoption des modifications au projet de loi C-31^{Note de bas de page 13}.

Équivalent textuel de la Figure 1 : Croissance démographique projetée par catégorie d'âge d'intérêt, de 2010 à 2026

Cette figure est un graphique indiquant la croissance démographique projetée par catégorie d'âge chaque année de 2010 à 2026. Trois catégories d'âge sont représentées par des lignes indépendantes : de 0 à 18 ans, de 19 à 65 ans et 65 ans et plus. Les taux de population sont indiqués sur l'axe « y » et les années sur l'axe « x ».

La population pour la catégorie de 0 à 18 ans est d'environ 175 000 personnes en 2010. Elle augmente à 200 000 en 2022, atteint environ 210 000 personnes en 2026.

La catégorie d'âge de 19 à 65 ans est celle qui affiche la croissance démographique la plus prononcée. En 2010, la population est d'un peu moins de 250 000 personnes, et elle augmente graduellement selon une trajectoire de 30 degrés jusque sous la barre des 350 000 en 2026.

La catégorie des 65 ans et plus affiche une croissance lente. Elle commence à environ 25 000 en 2010 et augmente à un rythme constant pour atteindre les 50 000 en 2026.

D'un point de vue historique, les étudiants autochtones du Canada ont été sous-représentés dans les établissements postsecondaires. Les données du recensement de 2006 révèlent que : 62,5 % d'entre eux ne possédaient pas de certificat, de diplôme ou de grade universitaire; 25,8 % ont obtenu un diplôme d'études secondaires ou l'équivalent; 3,7 % cent ont décroché un certificat ou un diplôme d'apprenti ou d'une école de métiers; 5,5 % ont obtenu un certificat ou un diplôme décerné par un collège, un cégep ou un établissement non universitaire; 1 % détenait un certificat ou un diplôme universitaire inférieur au baccalauréat; et 1,5 % ont obtenu un baccalauréat ou un diplôme de niveau supérieur.

Au cours de la prochaine décennie, il faut s'attendre à ce que le marché du travail canadien connaisse une croissance en raison de l'activité économique accrue et de la population vieillissante qui approche de la retraite. Un rapport publié par Ressources humaines et Développement des compétences Canada, Perspectives du marché du travail canadien pour la prochaine décennie (2008-2017), révèle qu'entre 2008 et 2017, il est prévu que près de 5,5 millions d'emplois seront créés en raison de la hausse de l'activité économique et du remplacement des travailleurs actuels et 67,2 % de ces nouveaux emplois exigeront un niveau d'études postsecondaires^{Note de bas de page 14}.

En 2006, 25 % de la population autochtone canadienne en âge de travailler était âgée de 15 à 24 ans, ce qui représente 9 % de plus que la population non autochtone (16 %)^{Note de bas de page 15}. Même si la population autochtone comptera pour 5 % de la main-d'œuvre totale âgée entre 15 et 64 ans en 2026, il importe de noter que la main-d'œuvre autochtone anticipée au cours de cette même année sera beaucoup plus importante dans certaines provinces et plus concentrée dans le groupe des 15 à 29 ans^{Note de bas de page 16}. Par exemple, les personnes âgées de 15 à 64 ans en 2026 compteront pour 28 % de la main-d'œuvre de la Saskatchewan, 22 % au Manitoba, 8 % en Alberta^{Note de bas de page 17}; cette proportion est encore plus marquée chez les 15 à 29 ans.

En ce qui a trait à la situation nationale, deux observations peuvent être formulées. Tout d'abord, les taux de participation^{Note de bas de page 18}, de chômage et d'emploi sont beaucoup plus enviables chez les non-Autochtones que chez la population autochtone pour ce qui est du groupe des 15 à 24 ans, y compris la population autochtone vivant dans les réserves. Ensuite, la population inuite du Canada affiche des taux encore plus décevants à ces égards comparativement aux Métis, aux Indiens de l'Amérique du Nord et aux populations vivant dans les réserves. Plus particulièrement, plus de la moitié de la population active disponible et âgée de 15 à 24 ans se trouvait sans emploi. En ce qui a trait à la population autochtone vivant dans les réserves, la moitié de la population active disponible et âgée de 15 à 24 ans (52 %) se trouvait sans emploi, affichant donc un taux de chômage supérieur à celui de la population autochtone totale (21,6 %) pour un taux de population active disponible de 51,9 %.

Les principales personnes interrogées, les participants aux études de cas et les répondants de l'enquête ont insisté sur le rôle des programmes d'études postsecondaires comme solution permettant d'accroître la participation des Autochtones à la main-d'œuvre. Les principales personnes interrogées ont souvent fait référence au rapport coûts-avantages de l'éducation postsecondaire fournie aux Autochtones, en soulignant qu'un programme solide permettrait d'améliorer leur capacité globale de se mesurer à la concurrence dans le cadre d'une économie de plus en plus mondialisée et orientée vers le savoir. En outre, certaines des principales personnes interrogées ont souligné la possibilité pour certains Autochtones dotés d'un diplôme d'études postsecondaires de prendre part à l'essor économique du Canada, plus particulièrement dans le Nord.

3.2 Concordance avec les priorités gouvernementales

Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques d'AADNC?

Constatation : Les activités découlant des autorisations qui touchent l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.

Dans la mesure où les activités des autorités de l'éducation mènent à une amélioration des résultats scolaires des élèves des Premières Nations, il existe clairement une correspondance stratégique avec les priorités gouvernementales. Les investissements continus du gouvernement et les objectifs énoncés à l'égard de l'éducation des Premières Nations – comme ils sont décrits dans les budgets de 2011^{Note de bas de page 19} et de 2012^{Note de bas de page 20} – montrent clairement qu'il y a un besoin reconnu d'apporter des changements stratégiques et la planification novatrice nécessaire pour mieux harmoniser les activités d'AADNC aux résultats escomptés pour les étudiants des Premières Nations et inuits.

Parmi les exemples récents, il y a la mise sur pied du Panel national sur l'éducation primaire et secondaire des Premières Nations; l'intégration d'une loi sur l'éducation des Premières Nations d'ici 2014 et l'engagement continu pris par le gouvernement, comme l'indique le Budget 2012, engagement d'investir 300 millions de dollars par année afin d'aider les Premières Nations et les Inuits à réaliser des études postsecondaires par l'entremise du PAENP et du PPECU.

Les révisions importantes apportées aux activités touchant l'éducation se font l'écho d'un sentiment commun exprimé par les représentants gouvernementaux interviewés pour cette étude, à savoir que même si les résultats des programmes d'éducation d'AADNC correspondent aux objectifs du gouvernement, le fait que les résultats ne s'améliorent pas de façon satisfaisante entraîne une réforme en profondeur des activités générales du Ministère.

En ce qui a trait à l'augmentation de la participation au marché du travail, AADNC a amorcé, en 2007-2008, des travaux en partenariat avec les Premières Nations de la Saskatchewan, les conseils tribaux, la province de la Saskatchewan, les employeurs provinciaux et les établissements de formation afin de promouvoir une gamme de stratégies de mesures actives axées d'une façon générale sur le développement du marché du travail des Premières Nations par l'entremise d'un protocole d'entente. Depuis 2007-2008, AADNC a réalisé un investissement de plus de 5 millions de dollars dans des projets pilotes stratégiques en Saskatchewan, dont près de 3 millions de dollars en 2010-2011.^{Note de bas de page 21} Ces activités se déroulent dans le cadre d'une approche de mesures actives que le Ministère envisage actuellement de mettre en œuvre dans tout le pays.

3.3 Rôle du gouvernement fédéral

Est-ce que le gouvernement du Canada joue actuellement un rôle légitime, approprié et nécessaire pour l'amélioration de la réussite scolaire chez les Premières Nations?

Le gouvernement fédéral a un pouvoir législatif sur les affaires relatives aux « Indiens et [aux] terres réservées pour les Indiens » en vertu du paragraphe 91(24) de la Loi constitutionnelle de 1867.Les articles 114 à 122 de la Loi sur les Indiens (1985) autorisent le ministre à conclure des accords pour assurer la prestation de services d'enseignement primaire et secondaire aux enfants indiens vivant dans les réserves. Puisque la Loi constitutionnelle et la Loi sur les Indiens ne font pas référence aux études postsecondaires, AADNC considère que sa participation dans l'éducation postsecondaire des Autochtones est une affaire de politique sociale plutôt qu'une responsabilité juridique.

Les organismes de surveillance, comme le BVG et le Comité permanent des comptes publics ont soulevé d'importantes préoccupations sur le manque de clarté d'AADNC quant aux rôles et aux responsabilités qui lui incombent en ce qui concerne l'éducation des Autochtones. Plus précisément, ils indiquent que « le Ministère doit préciser et officialiser son rôle et ses responsabilités, autrement, sa responsabilité de rendre compte des résultats s'en trouvera affaiblie et les assurances que les fonds accordés à l'éducation sont bien dépensés manqueront à tout le moins de clarté »^{Note de bas de page 22}.

La majorité des personnes clés interrogées n'ont pas fait mention du rôle du gouvernement fédéral, et hormis l'octroi de financement pour les étudiants aux études postsecondaires, elles étaient incapables d'indiquer quelque autre participation du Ministère. Les relations entre le Ministère et les établissements postsecondaires sont presque inexistantes, bien que certaines personnes aient indiqué que le Ministère a un rôle à jouer en ce qui a trait aux établissements postsecondaires administrés par des Autochtones^{Note de bas de page 23}.

4.1 Atteinte des résultats escomptés

Dans quelle mesure le programme d'AADNC a-t-il donné les résultats escomptés?

Constatation : Il y a une certaine amélioration dans l'atteinte des résultats en ce qui a trait au nombre d'inscriptions à des établissements d'enseignement postsecondaire, ainsi que certains signes de réussite. Cependant, il reste un besoin important de renforcer la collecte de données afin de permettre la conduite d'une évaluation fiable du nombre d'étudiants inscrits et des résultats obtenus par ceux-ci.

En ce qui a trait à l'amélioration générale des résultats en matière d'éducation postsecondaire, près de 70 % des répondants à l'enquête ont laissé entendre qu'au moins une certaine amélioration avait été enregistrée au cours des dix dernières années, tandis qu'environ 19 % des répondants croient qu'aucune amélioration n'a été réalisée, et que 11 % ont répondu que la situation avait empiré.

Il est possible que les perceptions sur les résultats en matière d'éducation postsecondaire soient étroitement liées au bien-être général de la collectivité. Bien que les réussites des programmes d'éducation primaire et secondaire puissent être immédiatement observées, les réussites des PEPS peuvent être beaucoup moins facilement reconnaissables, étant donné qu'il est possible qu'un grand nombre d'étudiants ne retournent jamais dans leur collectivité pour y travailler. Si le marché du travail est faible, il y de fortes possibilités que les titulaires de diplômes postsecondaires aillent s'installer ailleurs.

En interprétant les améliorations des résultats enregistrées au cours des dix dernières années, il est possible de constater que l'une des mesures clés de la réussite des participants consiste à accroître la motivation et l'intérêt des étudiants à l'égard de la poursuite d'études postsecondaires. Plus particulièrement, les participants ont observé une hausse du nombre d'inscriptions, et il y a une augmentation graduelle de l'importance que revêt la nécessité d'entreprendre des études postsecondaires sur le plan social. Ce changement d'attitude positif est pondéré par l'atteinte de résultats plus tangibles qui, selon un grand nombre de participants, est difficile à atteindre en raison de l'insuffisance de la préparation assurée au niveau secondaire. Plusieurs participants ont exprimé des préoccupations quant au fait que, bien que les étudiants désirent poursuivre des études postsecondaires et soient motivés à le faire, ils ne disposent pas des notions essentielles en matière de numératie et de littératie.

4.1.1 Progression

De l'avis des participants aux enquêtes, les écoles semblent avoir la capacité d'outiller les élèves pour les aider à franchir tous les échelons des études primaires, mais moins en mesure de soutenir les élèves du secondaire et beaucoup moins en mesure de les accompagner dans leurs études postsecondaires ou au cours de leur transition vers le marché du travail (voir la figure 2). Ces constats ne signifient pas que les écoles secondaires sont moins performantes que les écoles primaires; ils s'expliquent plutôt par la difficulté qu'éprouvent certains élèves à cumuler des compétences au fil du temps – des répondants vont jusqu'à laisser entendre que les élèves sont plus nombreux à se faire « pousser pour avancer » qu'à réaliser de véritables apprentissages. Les participants aux entrevues, aux enquêtes et aux études de cas semblaient penser que les élèves n'apprennent pas grand-chose à l'école primaire et qu'ils sont par conséquent sérieusement désavantagés au début de leurs études secondaires, ce qui provoque un cumul d'obstacles à leur progression scolaire et explique les taux d'obtention de diplôme très faibles. Ces constatations font écho à celles des intervenants clés.

Équivalent textuel de la Figure 2 : Cotes attribuées par les participants sur la capacité des écoles à préparer les élèves de façon adéquate

La notation attribuée par les participants sur la capacité des écoles à préparer les élèves de façon adéquate est représentée sur une échelle de 1 à 7, 1 étant très faible et 7 très élevée, sur l'axe des x. Le pourcentage des répondants est représenté sur l'axe des y. En ce qui concerne la capacité des écoles à outiller les élèves pour les aider à franchir tous les échelons des études primaires, environ 1 % des participants a attribué la note « 1 », 2 % la note « 2 », 14 % la note « 3 », 14 % la note « 4 », 25 % la note « 5 », 28 % la note « 6 », et 17 % la note « 17 ». Pour ce qui est de la capacité des écoles à outiller les élèves pour les aider à franchir tous les échelons des études secondaires, 0 % a attribué la note « 1 », 15 %  la note « 2 », 17 %  la note « 3 », 26 %  la note « 4 », 22 %  la note « 5 », 14 %  la note « 6 », et 6 %  la note « 7 ». En ce qui a trait à la capacité des écoles à les doter des outils leur permettant de poursuivre des études postsecondaires, 2 % des participants ont attribué la note « 1 », 16 % la note « 2 », 22 % la note « 3 », 25 % la note « 4 », 17 % la note « 5 », 16 % la note « 6 », et 1 % la note « 7 ».  Quant à la capacité des écoles à leur transmettre les habiletés qu'ils doivent posséder pour accéder au marché du travail, 5 % des participants ont attribué la note « 1 », 13 % la note « 2 », 23 % la note « 3 », 27 % la note « 4 », 17 % la note « 5 », 13 % la note « 6 », et 4 % la note « 7 ».

Seulement 30 % des étudiants de niveau postsecondaire sont d'avis que les écoles de leur collectivité ont été en mesure de leur offrir un bon soutien pour les aider à effectuer la transition des études secondaires aux études postsecondaires, tandis que 22 % ont affirmé qu'ils ont reçu un appui acceptable et que 40 % croient que les écoles ont fait preuve d'une faible capacité. Ils associent ces résultats en grande partie à un manque de préparation scolaire adéquate et à un manque d'apprentissage pertinent sur le plan culturel.

De même, à la question à savoir si les écoles secondaires préparaient de façon adéquate les étudiants qui ne souhaitaient pas nécessairement entreprendre d'études postsecondaires en vue d'entrer sur le marché du travail, 39 % des étudiants de niveau postsecondaire ont affirmé que les écoles offraient une faible préparation, tandis que 13 % croient qu'elle est acceptable, et que 48 % la qualifie de bonne ou d'excellente.

Lorsqu'il a été demandé aux étudiants de niveau postsecondaire comment ils croyaient réussir sur le marché du travail, ils ont majoritairement répondu (78 %) qu'ils s'en tireraient au moins aussi bien, voire mieux que leurs homologues qui n'appartiennent pas à une Première Nation. Parmi ces participants, cependant, s'est dégagé un mélange de peur et de racisme ainsi qu'un sentiment que, selon toute probabilité, ils ne seraient pas en mesure de retourner dans la collectivité de leur Première Nation en raison du peu d'occasions d'emploi.

En ce qui concerne les étudiants inuits, certains répondants aux enquêtes et aux études de cas ont laissé entendre que le programme avait permis aux jeunes inuits de prendre part à des études postsecondaires, et avait permis à plusieurs d'entre eux de poursuivre des carrières prospères. Même si les étudiants n'obtiennent pas de diplôme à la fin du programme, ils ont la possibilité d'utiliser certaines des compétences nécessaires pour assurer une certaine réussite. Le programme permet aux étudiants inuits de faire l'expérience de la vie au Sud, et de bénéficier d'occasions directes de vivre des expériences positives.

4.1.3 Réussite

Il est difficile de mesurer les réussites au niveau postsecondaire de façon concrète, étant donné que les données sur les étudiants ne sont pas enregistrées de la même façon que celles des élèves de niveau primaire et secondaire, et parce que les bases de données d'AADNC permettent seulement le suivi des étudiants qui reçoivent du financement dans le cadre d'un programme administré par le Ministère. Le progrès et les taux d'obtention de diplôme ne peuvent être calculés de façon fiable en effectuant la gestion de l'information sur les étudiants d'une session à l'autre. Le système renferme des données sur tous les étudiants dont la demande de financement pour des études postsecondaires a été acceptée en date du 1er novembre, mais ne renferme aucune donnée sur les étudiants dont la demande de financement n'a pas encore été acceptée, ou qui se sont inscrits aux sessions d'hiver ou d'été même si leur inscription à un programme avait été acceptée à titre provisoire.

Parmi les étudiants qui reçoivent du financement, il peut être présumé que le nombre d'étudiants inscrits à une école de métiers ou dans un collège a enregistré une baisse de 2003 à 2009, et est demeuré relativement stable pour les étudiants inscrits à une université (voir la figure 3).

Équivalent textuel de la Figure 3 : Nombre d'étudiants de première année (session d'automne) qui ont reçu du financement, par année, et par type de programme (1 = collège/école de métiers; 2 = université)

L'année de l'inscription (de 2003 à 2009) est représentée sur l'axe des x, les types de programme (collège/école de métiers ou université) étant représentés par des barres distinctes pour chaque année.  Le nombre d'élèves des Premières Nations ayant reçu du financement dans chaque type de programme est représenté sur l'axe des y. Le nombre d'étudiants de collèges ou d'écoles de métiers est légèrement supérieur à 7 000 par année; il a amorcé une lente descente au cours des années 2005 et 2006 pour se stabiliser à 6 000 par année à partir de 2006, et ce, jusqu'en 2009. Si l'on observe la barre représentant l'inscription à un programme universitaire, on constate que les nombres n'ont pratiquement pas changé au cours des sept années, soit entre 3 000 et 3 500 étudiants par année.

Il est important de noter que le nombre d'étudiants inuits inscrits et qui recevaient du financement a enregistré une baisse marquée de 2003 à 2009 (voir la figure 4).

Le taux d'obtention de diplôme ne peut être isolé – soit, le nombre d'étudiants qui entreprennent des études postsecondaires et qui, au bout du compte, obtiennent leur diplôme. Cependant, il a été possible d'examiner le nombre d'étudiants inscrits qui étaient dans la dernière année de leur programme, ou qui fréquentaient l'établissement après leur dernière année (par exemple, un étudiant inscrit à un programme de 4 ans qui achevait sa quatrième année ou plus), et qui étaient enregistrés comme étant diplômés. Comme l'illustre la figure 5, certaines améliorations ont été réalisées et l'augmentation proportionnelle s'est avérée considérable^{Note de bas de page 24} avec le temps. Les améliorations les plus importantes ont été enregistrées dans les régions de l'Atlantique, de l'Ontario et du Manitoba.

Le nombre d'inscriptions de première année à certains types de programmes est demeuré stable avec le temps; sauf pour les études autochtones, qui ont enregistré une baisse au niveau collégial et une hausse au niveau universitaire; et les sciences de la santé, qui ont enregistré une hausse au niveau collégial et dans les écoles de métiers.

Équivalent textuel de la Figure 4 : Nombre d'étudiants inuits de première année (session d'automne) qui ont reçu du financement, par année, et par type de programme (1 = collège/école de métiers; 2 = université)

L'année de l'inscription (de 2003 à 2009) est représentée sur l'axe des x, les types de programme (collège/école de métiers ou université) étant représentés par deux barres distinctes pour chaque année. Le nombre d'élèves inuits ayant reçu du financement est représenté, pour chaque année, sur l'axe des y. Le nombre d'étudiants ayant obtenu du financement pour fréquenter un collège ou une école de métiers est ventilé comme suit : 67 en 2003; 68 en 2004; 45 en 2005; 71 en 2006; 35 en 2007; 27 en 2008; 37 en 2009. Le nombre d'étudiants ayant obtenu du financement pour poursuivre des études universitaires se répartit de la façon suivante : 29 en 2003; 55 en 2004; 51 en 2005; 39 en 2006; 15 en 2007; 17 en 2008 et 2009.

Équivalent textuel de la Figure 5 : Pourcentage d'étudiants de dernière année ou plus qui sont enregistrés comme étant diplômés, par année, et par niveau d'éducation recherché (1 = collège/école de métiers; 2 = diplôme universitaire de premier cycle; 3 = diplôme d'études supérieures)

L'année de l'inscription (de 2003 à 2009) est représentée sur l'axe des x, le niveau d'éducation (collège/école de métiers, diplôme universitaire de premier cycle et diplôme d'études supérieures) étant représenté par trois barres distinctes pour chaque année. Le pourcentage d'étudiants inscrits qui étaient dans la dernière année de leur programme, ou qui fréquentaient l'établissement après leur dernière année et qui étaient enregistrés comme étant diplômés, est représenté sur l'axe des y. Quant aux étudiants qui souhaitent obtenir un diplôme collégial ou une carte de compétence professionnelle, le pourcentage en 2003 est d'environ 26 % et augmente légèrement au fil des ans pour atteindre environ 30 % en 2009.  Pour ce qui est des étudiants qui souhaitent obtenir un diplôme universitaire, le pourcentage en 2003 est d'environ 30 % et augmente légèrement au fil des ans pour atteindre environ 40 % en 2008; toutefois, il fléchit pour s'établir à 35 % en 2009. Le pourcentage des étudiants qui veulent obtenir un diplôme d'études supérieures est d'environ 34 % en 2003; le pourcentage chute à moins de 30 % en 2004, avant de remonter lentement pour atteindre 35 % en 2008 et 33 % en 2009.

4.2 Influence du programme sur l'engagement constructif et les réseaux de collaboration

Dans quelle mesure le programme a-t-il influencé l'engagement constructif et les réseaux de collaboration en faveur de l'éducation et de l'acquisition de compétences?

Constatation : Des éléments de preuve suggèrent que la programmation communautaire a lieu et qu'elle produit des résultats positifs pour les étudiants et les collectivités.

De plus en plus d'initiatives sont offertes dans les collectivités autochtones relativement à l'accès et à la persévérance scolaire dans les établissements postsecondaires. Les initiatives communautaires d'éducation permettent aux étudiants d'achever un programme menant à l'obtention d'un diplôme ou d'un grade universitaire sans qu'ils aient à quitter leur collectivité. Parmi les exemples d'initiatives communautaires d'éducation, il y a les partenariats entre les organismes municipaux et les établissements d'enseignement^{Note de bas de page 25}, les programmes d'apprentissage à distance^{Note de bas de page 26}et les établissements postsecondaires régis par les conseils tribaux. Dans certains cas, les modèles de campus satellites se sont avérés efficaces^{Note de bas de page 27}.

À titre d'exemple, un partenariat visant l'établissement d'un collège tribal a été mis en place entre l'Université Simon Fraser (USF) et le , géré par des Autochtones. Ces établissements ont créé un partenariat dans le cadre duquel les étudiants autochtones qui possèdent un certain niveau d'éducation postsecondaire ont accès à plusieurs années d'expérience de travail et à l'occasion d'obtenir un baccalauréat en études générales. L'USF et le ont travaillé de concert afin d'élaborer des programmes semblables d'attestation menant à l'obtention d'un diplôme, notamment le Programme de développement économique communautaire autochtone et la possibilité offerte aux Salish du continent de mener des études en commerce.

Bien que le Programme de développement économique communautaire autochtone ait connu un taux décroissant d'obtention de diplôme, avec 80 % des étudiants ayant obtenu un diplôme en 2004 par rapport à 56 % en 2006, la plupart des diplômés ont été choisis pour travailler à titre d'agents de développement économique au sein de leur collectivité. Un certain nombre de différences institutionnelles entre l'USF et le a été constaté et le Programme de développement économique communautaire autochtone a été aboli. Néanmoins, Price et Burtch^{Note de bas de page 28} ont considéré l'exemple du Programme de développement économique communautaire autochtone comme une occasion d'explorer la complexité des partenariats de collaboration dans le domaine de l'éducation des Autochtones.

Un autre exemple d'initiative positive visant la création d'un programme communautaire est le programme de partenariat des Premières Nations (PPPN), un modèle de programme d'études génératif^{Note de bas de page 29} qui a été élaboré en vue de donner suite à une demande formulée par un groupe de collectivités des Premières Nations du centre du Canada visant à fournir de la formation en services de garde au sein des collectivités, ce qui permettait de refléter et de conserver les pratiques culturelles, les valeurs, la langue et la spiritualité de la population locale. Par l'entremise du PPPN, l'expertise autochtone en matière d'éducation, plus particulièrement les connaissances des aînés des collectivités, est intégrée dans les enseignements et les processus d'apprentissage des étudiants des Premières Nations. En outre, le modèle de programme d'études génératif permet d'exposer les étudiants autochtones aux programmes scolaires euro-occidentaux et encourage les discussions concernant les similitudes et les différences des deux approches dans les contextes historiques, culturels, politiques et personnels.

En plus des résultats positifs obtenus quant à la persévérance scolaire, le PPPN a été désigné comme un mécanisme utile au renforcement de la capacité des collectivités, à la réintégration des enseignements intergénérationnels et des rôles d'apprentissage, et à la réalisation des objectifs de développement social des Premières Nations^{Note de bas de page 30}.

Étant donné que bon nombre d'initiatives communautaires sont nouvelles, les données relatives à leur efficacité sont limitées. Néanmoins, les initiatives communautaires semblent constituer des mécanismes utiles à la réduction d'importants obstacles historiques, géographiques et financiers qui entravent l'éducation postsecondaire des Autochtones^{Note de bas de page 32}.

4.3 Facteurs qui facilitent ou entravent l'atteinte des résultats

Quels facteurs ont facilité ou entravé l'atteinte des résultats?

Constatation : Les difficultés les plus courantes auxquelles font face les étudiants des Premières Nations sont l'état de préparation aux études postsecondaires, l'accès à une source de fonds pour couvrir les frais de scolarité et autres et une période de transition ardue. Des éléments de preuve suggèrent de plus que le soutien de la famille et de la communauté, ainsi que les avantages de programmes d'études pertinents sur le plan culturel et le soutien institutionnel pour la transition revêtent une importance critique.

4.3.3 Difficultés liées à la transition

Le coût de la vie représentait le problème le plus important pour ce qui est de la transition vers l'enseignement postsecondaire, puisque 74 % des étudiants interrogés ont indiqué qu'il s'agissait d'une difficulté importante. La plupart des participants ayant discuté de ce problème ont laissé savoir que l'allocation de subsistance est presque entièrement allouée au paiement du loyer seulement. En outre, les parents sont rarement en mesure de fournir un aide financière. Ils ont indiqué que la disponibilité de fonds plutôt limitée entraînait du stress et les rendait moins attentifs aux études. Plusieurs participants des Premières Nations ont indiqué que les fonds consacrés aux allocations de subsistance sont demeurés les mêmes, et ce, en dépit de la hausse fulgurante de l'inflation, plus particulièrement dans les grandes villes.

L'adaptation à un nouvel environnement constitue un autre problème important. La plupart des répondants ont indiqué que les étudiants ont du mal à s'adapter à la vie urbaine, au transport en commun, à la vie en appartement ou en résidence, etc. La majorité des étudiants ont indiqué qu'il est difficile de trouver une résidence convenable. Ils estimaient que de nombreux étudiants se sentaient désorientés et seuls, souvent en raison de la transition d'une culture plus axée sur la collectivité que l'individualité et du choc culturel qui s'ensuit, ce qui est susceptible d'entraver de façon notable l'attention portée aux études. De nombreuses personnes estiment qu'il s'agit d'un facteur majeur contribuant au décrochage, bien que selon certains, il importe de fournir des services de counselling adaptés aux Premières Nations, plus cohérents et mieux financés tout au long des années d'études secondaires, préférablement dans les réserves, pour aider les étudiants dans le cadre de cette transition. D'autres personnes suggèrent que le fait d'établir des départements de collèges communautaires régionaux plus près des réserves ou dans les réserves aurait une incidence positive sur le nombre d'inscriptions et le taux de réussite des études au sein de ces établissements.

En outre, alors que les questions relatives à la garde des enfants peuvent avoir un effet dissuasif sur la poursuite des études postsecondaires, elles peuvent également représenter un problème important pour les personnes admissibles et prêtes à entreprendre des études. Une forte majorité de participants estimaient que les allocations de subsistance versées aux parents qui étudient étaient insuffisantes pour couvrir les frais de garde réels, plus particulièrement dans les plus grands centres. En outre, et comme le démontrent les tendances observées partout au Canada, il est généralement problématique de trouver une place en garderie.

Comme l'illustre la figure 6, tous ces éléments ont été perçus en moyenne comme des obstacles de façon à peu près égale. Il est toutefois important de souligner que, comme les étudiants de niveau postsecondaire, les administrateurs de l'enseignement ont établi que la capacité financière de subvenir au coût de la vie représentait l'obstacle le plus important, étant donné la fréquence à laquelle cet aspect a été classé comme un obstacle important comparativement aux autres éléments.

Équivalent textuel de la Figure 6 : Notation moyenne des obstacles (1, ne représentant pas un obstacle à 7, représentant un obstacle important) auxquels font face les étudiants de niveau postsecondaire

Chaque obstacle recensé est représenté sur l'axe des x, et la notation moyenne des obstacles, sur une échelle de 1 à 7, est représentée sur l'axe des y. Les droits de scolarité s'établissent à environ 4,7, les frais de subsistance à 6, la culture à 5,3, le lieu de résidence à 5,6, et les services de garde à 5,8.

4.4 Conception et exécution

Dans quelle mesure la conception et la prestation du programme ont-elles favorisé l'obtention des résultats souhaités et assuré l'efficacité globale du programme?

Constatation : L'approche actuelle de financement des étudiants de niveau postsecondaire pose problème dans le sens où les fonds ne sont pas affectés en fonction des besoins, et en raison du peu de responsabilisation quant au degré dans lequel les fonds destinés à l'enseignement postsecondaire sont utilisés pour offrir du financement aux étudiants.

La conception et la prestation de la planification de l'enseignement postsecondaire sont ressorties en tant que sujets de discussion importants durant les entrevues menées auprès des intervenants clés, qui ont défini le PRSEPN comme l'élément positif le plus commun. Néanmoins, les participants n'ont pas été en mesure de faire ressortir une force particulière du programme, excepté le fait que celui-ci fournit du financement aux étudiants autochtones. De plus, lorsqu'il leur a été demandé de signaler les difficultés liées à l'enseignement postsecondaire, la grande majorité des répondants a soulevé des questions en lien avec le financement, plus particulièrement le manque de fonds disponibles pour fournir l'accès à des études postsecondaires à tous les candidats qualifiés et l'insuffisance des fonds existants pour continuer à soutenir les étudiants actuels.

La majorité des bandes des Premières Nations administrent le financement des études postsecondaires elles-mêmes. Les fonds visant à couvrir les frais de scolarité et les allocations de subsistance sont octroyés selon les politiques individuelles de chaque bande. Les études de cas ont révélé que ces fonds peuvent jouer un rôle crucial en ce qui a trait à la mesure dans laquelle les bandes comblent les besoins des étudiants et, lorsqu'elles ne le font pas, les étudiants peuvent avoir à abandonner leurs études et à rembourser leur dette envers la bande.

En 2011, le BVG a publié une mise à jour des constatations récentes concernant les programmes des Premières Nations, où il observe qu'AADNC n'a pas procédé à l'examen explicite de ses mécanismes de financement des études postsecondaires, malgré que le Ministère ait revu certaines options de prestation. Comme l'avaient exprimé les répondants clés, le rapport a également révélé qu'AADNC allouait des fonds aux collectivités sans tenir compte du nombre d'étudiants admissibles, et que les gouvernements des bandes permettaient que l'octroi des fonds à des fins autres que l'éducation. Dans l'ensemble, le rapport a révélé que « le mécanisme actuel de financement et le modèle de prestation des programmes d'enseignement postsecondaire ne garantissent pas que les étudiants admissibles aient un accès équitable au financement en faveur de l'enseignement postsecondaire^{Note de bas de page 36} ».

De plus, les intervenants clés et les répondants aux enquêtes ont fréquemment laissé entendre que le cycle de financement d'AADNC posait problème. Un grand nombre de répondants ont insisté sur le fait qu'il était impossible d'entreprendre des initiatives à long terme – plus particulièrement des projets de planification et de développement du leadership – lorsque les niveaux de financement fluctuaient chaque année.

L'intégration d'éléments culturels, comme la participation d'aînés de la collectivité dans les programmes d'enseignement postsecondaire continue de présenter des difficultés, malgré que certains efforts aient été déployés afin d'intégrer ces éléments. Les intervenants clés ont soulevé que les aînés n'étaient pas rémunérés de manière régulière – sous forme d'honoraires et de remboursement des frais de déplacement – pour avoir contribué à rehausser l'expérience des étudiants autochtones qui effectuent des études postsecondaires. En outre, les participants ont insisté sur le fait que plus d'efforts devaient être déployés pour intégrer les connaissances traditionnelles des aînés dans la conception et la prestation des programmes d'enseignement postsecondaire.

6.1 Conclusions

Dans le cadre de cette évaluation, les activités des programmes d'études postsecondaires ont été examinées, y compris les trois composantes du PEPS, soit le PAENP, le PPECU et le PAEI. Conformément aux exigences du Conseil du Trésor, l'évaluation a abordé les enjeux suivants : pertinence (besoin continu, conformité aux priorités du gouvernement, harmonisation avec les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral); rendement (efficacité); efficience et économie.

Les constatations indiquent un besoin réel pour AADNC d'examiner son approche actuelle de l'éducation postsecondaire pour mieux favoriser la réussite à court terme et les avantages à long terme pour les Premières Nations et les Inuits ainsi que pour l'économie et la société canadienne en général. À cette fin, cette évaluation a constaté ce qui suit :

Pertinence

1. Ajouté aux besoins du marché du travail, la nécessité de fournir des fonds et d'autres ressources aux étudiants autochtones (Inuits et Premières Nations) qui aspirent à faire des études postsecondaires est continue, du fait de l'augmentation de la population autochtone et du potentiel d'amélioration des résultats éducationnels pour répondre à ces besoins.
2. Les activités découlant des autorisations touchant l'éducation correspondent généralement aux priorités du gouvernement du Canada; cependant, les réformes majeures récemment mises en œuvre soulignent la nécessité de mieux harmoniser les activités et de mieux assurer l'amélioration des résultats scolaires.
3. Il reste que les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral entourant l'éducation postsecondaire ne sont pas clairs.
   
   Rendement
4. Des éléments de preuve indiquent une certaine amélioration dans la production de résultats pour l'éducation postsecondaire en ce qui concerne l'intérêt à l'égard de l'inscription et des signes de réussite. La nécessité d'améliorer la collecte de données pour permettre une évaluation fiable de l'inscription des étudiants et des résultats qu'ils obtiennent est toutefois pressante.
5. Des éléments de preuve suggèrent que la programmation communautaire a lieu et qu'elle produit des résultats positifs pour les étudiants et les collectivités.
6. Les difficultés les plus courantes auxquelles font face les étudiants des Premières Nations sont l'état de préparation aux études postsecondaires, l'accès à une source de fonds pour couvrir les frais de scolarité et autres et une période de transition ardue. Des éléments de preuve suggèrent de plus que le soutien de la famille et de la communauté, ainsi que les avantages de programmes d'études pertinents sur le plan culturel et le soutien institutionnel pour la transition revêtent une importance critique.
7. L'approche actuelle du financement des étudiants de niveau postsecondaire fait problème en ce que les fonds ne sont pas attribués selon les besoins et qu'il y a peu de responsabilisation quant au degré auquel les fonds destinés à l'éducation postsecondaire sont utilisés pour offrir du financement aux étudiants.
   
   Efficience et économie
8. L'approche actuelle de la programmation n'est peut-être pas le moyen le plus économique et efficient d'atteindre les objectifs des programmes d'éducation postsecondaire

6.2 Recommandations

Il est recommandé qu'AADNC :

1. élabore un cadre stratégique transparent pour assurer des définitions claires des rôles, des responsabilités, des engagements, des méthodes de financement et des obligations de rendre compte en matière d'éducation postsecondaire;
2. appuie davantage la formation de partenariats avec les Premières Nations, les organismes éducationnels et les établissements d'enseignement pour faciliter la transition et le soutien des étudiants; et
3. travaille à l'élaboration des méthodes de collecte de données qui permettent l'évaluation fiable de l'inscription et de la réussite des étudiants.

ANNEXE – Résultats escomptés des programmes d'éducation

Résultats immédiats

• Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
• Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
• Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.
  
  Résultats intermédiaires
• Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui expriment leur plein potentiel.
• Les étudiants postsecondaires inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études.
  
  Résultats ultimes
• Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'éducation comparables à ceux des autres Canadiens.
  
  Résultat stratégique
• Le bien-être de la personne, de la famille et de la collectivité pour les Premières nations et les Inuits.

Études de cas d'AADNC sur l'éducation

Directeurs d'école/Administrateurs ou directeurs de l'enseignement

Nom de la Première Nation : ______________________________________

Poste/Type de répondant : ______________________________________

Durée en poste : ______________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous des programmes et services d'éducation locaux. Pour ce faire, je voudrais discuter de différents aspects des programmes et services d'éducation locaux, notamment les suivants :

• Participation des parents (bénévolat, réponse aux lettres envoyées à la maison)
• Participation des élèves (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
• Participation communautaire (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
• Inclusion culturelle (cours de langue, volet culturel du programme d'enseignement)
• Contrôle et gestion de l'éducation par les Premières nations

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou point de vue que vous jugez pertinent.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que l'évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi que par la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous voulons nous assurer que vous comprenez bien l'objet de l'évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé au bout de cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à le faire : 1) je peux tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) je pourrai constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui; 3) enfin, je pourrai faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Je peux vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

1. Comment décririez-vous l'éducation des enfants en prévision de leur vie adulte?  [Renvoyez le répondant à la carte plastifiée A pour faciliter la discussion.]  (Précisions : A. Quels sont les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? B. Quelle serait la façon idéale de satisfaire les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? C. Quelles sont vos limites quant à la compréhension de ce qui serait le scénario idéal? Croyez-vous être en mesure de fournir des commentaires pertinents sur la façon idéale de satisfaire les besoins?)
2. Veuillez décrire le système d'éducation actuellement offert par votre bande. Commentez les façons dont chacun des services qui suivent sont fournis :
   1. Comment l'autorité scolaire fonctionne-t-elle?  (Précisions : Entretient-elle des rapports solides avec la communauté, les parents et les élèves? Est-ce qu'elle coordonne un comité consultatif, un conseil parental ou un conseil étudiant? Est-ce que le bureau de l'autorité a des cibles de réussite définies, et est-ce qu'il prend les mesures pour les atteindre? Comment les nouveaux programmes sont‑ils mis en œuvre? Est-ce que les enseignants, les directeurs d'école, les familles, les dirigeants communautaires ou les autres membres de la collectivité prennent part à l'élaboration de la manière dont l'éducation est dispensée et conçue?)
   2. Comment l'école ou les écoles travaillent-elles pour combler les besoins de base des élèves nécessiteux? (Précisions : Combien de conseillers sont à l'emploi de l'école (ou des écoles), et comment travaillent-ils pour combler les besoins des élèves? Avez-vous des travailleurs auprès des enfants et des jeunes, et comment aident-ils les élèves? Y a-t-il des programmes parascolaires la soirée ou le week‑end? Y a-t-il d'autres programmes de soutien (p. ex., programmes de petits-déjeuners ou de dîners? Comment les autres prestataires de services communautaires sont-ils liés directement aux élèves qui ont besoin de soutiens supplémentaires [p. ex., mentors, dirigeants, gardiens, policiers, services sociaux, un réseau de fournisseurs qui font des conférences de cas]?)
   3. Quel type d'activités d'action sociale et de liaison l'école ou les écoles réalisent-elles entre les groupes d'élèves à l'école et entre l'école et la collectivité? (Précisions : Est-ce que l'école tient des festins/assemblées communautaires? Combien de fois? Est-ce que l'école accueille des réceptions sociales à l'intention des élèves ou des parents? De quelle manière les parents sont-ils actifs dans le milieu scolaire au quotidien [p. ex., visites à domicile, soutiens/counseling aux parents]?)
   4. Quels types de données sur les élèves recueillez-vous, et comment sont-elles stockées? (Précisions : Comment les données sur les élèves sont-elles analysées? Est-ce que les données sont mises en correspondance avec des indicateurs de réussite des élèves? Y a-t-il un système en place qui vous permet de savoir si les cibles pour les élèves sont atteintes?)
   5. Que faites-vous pour appuyer les élèves de sorte qu'ils atteignent de haut niveaux de confiance personnelle et de réussite scolaire? (Précisions : De quelles façons les services de tuteur sont-ils donnés? Y a-t-il d'autres programmes offerts qui ciblent le développement d'un système de croyances axé sur la réussite scolaire [p. ex., du counseling, des programmes de mentorat, des services d'orientation donnés par des enseignants spécialement formés, des cours spécifiques crédités, des bourses et des activités physiques]? Est-ce que l'école ou les écoles ont des cours qui ont été conçus pour garantir que ces éléments sont satisfaits, et y a-t-il des contrôles systématiques en place pour veiller à leur exécution et à leur efficacité? Comment les élèves du secondaire sont-ils mis en lien avec la vie adulte, par exemple, les cours collégiaux, les programmes de bénévolat, les programmes de travail rémunéré, les possibilités d'emplois d'été et les programmes d'échange?)
   6. Comment l'école témoigne-t-elle d'un milieu sensible aux cultures de l'ensemble du personnel et des élèves? (Précisions : Diriez-vous que l'école ou les écoles ont un environnement accueillant qui stimule et encourage les cultures et les traditions? Est-ce que le personnel enseignant a des occasions de perfectionnement professionnel, et a‑t‑il accès à des programmes d'études et des ressources culturelles spécifiques à certains cours et à certaines années scolaires? Quelle place occupent dans les matières de base la langue, la culture, l'histoire et la pertinence sur le plan culturel? Les aînés et les enseignants des cultures sont-ils invités à l'école? Existe-t-il une salle culturelle désignée, dotée de ressources?)
3. J'aimerais vous montrer maintenant trois modèles et vous demander de placer les programmes et services d'éducation de votre Première Nation dans un des modèles, ou de me dessiner un schéma de l'interprétation que vous en faites sur un gabarit ou sur une feuille de papier. [Intervieweur : expliquez les modèles, cartes D-F, et donnez au répondant un gabarit et une feuille vierges, cartes G/H, ainsi qu'un stylo.]
4. Comment le financement courant d'AADNC et les divers programmes aux titres desquels votre bande reçoit les fonds soutiennent-ils et limitent-ils la capacité des enfants de cette Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? [Demandez au répondant de remplir la carte C pour les programmes qui sont offerts, à sa connaissance, dans cette Première Nation.] (Précisions : A. Quelles sont les forces et faiblesses spécifiques de la méthode selon laquelle vous recevez les fonds? B. Quelles sont les forces et faiblesses en ce qui concerne ce que vous pouvez faire avec les fonds que vous recevez d'AADNC? C. Quelles sont les forces et faiblesses des ressources que vous avez en place actuellement pour offrir des services d'éducation [p. ex., autres programmes du gouvernement fédéral ou provincial ou du secteur privé, comme les collèges et les universités]? D. Quels sont les autres besoins des élèves qui vont au-delà de ceux visés par les fonds d'AADNC? E. Quels sont les besoins des élèves qui dépassent, selon vous, le cadre de ce que peut offrir un système d'éducation?)
5. Dans quelle mesure les systèmes administratifs et les pratiques opérationnelles d'AADNC permettent-ils à cette Première Nation d'exécuter de façon rentable les programmes d'éducation primaire et secondaire? Nommez quelques-uns des obstacles. Nommez quelques-uns des gains de rendement.
6. Est-ce que les programmes d'éducation d'AADNC constituent le moyen le plus économique et le plus efficient d'obtenir la réussite scolaire chez les élèves des Premières nations?  Est-ce que les coûts compensent les résultats actuels, ou est-ce l'inverse?
7. De quelle façon les diverses autorités empêchent-elles ou enrichissent‑elles les programmes et les services que le système d'éducation de cette Première Nation offre à ses membres? Veuillez fournir des détails sur chacun des éléments suivants : A. le conseil de bande; B. l'organisme de gestion régional; C. le bureau régional d'AADNC; D. l'administration centrale d'AADNC; E. les autres autorités scolaires (comme le conseil scolaire local ou l'école locale qui se trouvent à l'extérieur de la réserve)?
8. Quels sont les mécanismes en place actuellement qui vous indiquent le degré de réussite des élèves?  (Précisions : A. Quelle est votre définition de la réussite chez les élèves? B. Comment faites-vous pour mesurer les taux de réussite? C. Quels sont vos taux de réussite actuels? D. Vous est-il possible de me fournir des données? E. Quelles sont les cibles de réussite que vous vous êtes fixé dans cinq ans? F. Quels facteurs clés contribueront à votre amélioration de la réussite des élèves au cours des cinq et dix prochaines années?)
9. Expliquez comment ces réussites [montrez la carte B] ont été obtenues récemment chez les élèves de cette Première Nation.
10. Comment cette Première Nation, au sens large, soutient-elle – et limite‑t‑elle – la capacité des enfants de cette Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? (Précisions : A. Quels sont les obstacles, s'il en est, qui empêchent les approches d'éducation différentes ou alternatives de s'épanouir? B. Quelle sorte de soutien le secteur de l'éducation reçoit-il de la collectivité pour appuyer la réussite des élèves? C. Expliquez comment les parents appuient l'école et participent à ses activités… pourquoi? et pourquoi pas? D. Expliquez comment les élèves appuient l'école et participent à ses activités… pourquoi? et pourquoi pas?)
11. Qu'est-ce que fait cette école ou ces écoles de la Première pour soutenir – et restreindre –la capacité des élèves à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés? [Montrez la carte A] Encore une fois, retournez au cycle de la vie et aux programmes et services d'éducation offerts à la petite enfance, aux enfants, aux adolescents et aux adultes. (Précisions : A. Qu'est-ce qu'elles font bien? B. Qu'est-ce qu'elles font mal? C. Qu'est-ce qu'elles pourraient facilement changer pour améliorer la réussite des élèves? D. Quels sont les aspects qui sont difficiles à changer mais qui ont une incidence sur la réussite des élèves? E. Qu'est-ce qu'il serait possible de changer, mais qui nécessiterait plus de travail ou d'argent ou de soutien?)
12. [Si c'est une école hors réserve que les élèves de cette Première Nation fréquentent.] Comment les programmes et services d'éducation actuels de cette ou ces écoles hors réserve soutiennent-ils – et limitent-ils – la capacité des élèves de la Première Nation à voir leurs besoins en éducation pleinement comblés?[Montrez la carte A] Veuillez parler des programmes et services d'éducation qui sont offerts hors de la réserve et qu'utilisent les membres de votre bande pour les enfants en bas âge, les enfants, les adolescents et les adultes. (Précisions : A. Qu'est-ce que les programmes et services font bien? B. Qu'est-ce qu'ils font mal? C. Qu'est‑ce qu'ils pourraient facilement changer pour améliorer la réussite des élèves? D. Quels sont les aspects qui sont difficiles à changer mais qui ont une incidence sur la réussite des élèves? E. Qu'est-ce qu'il serait possible de changer, mais qui nécessiterait plus de travail ou d'argent ou de soutien?)
13. Au sujet de la réussite des élèves, retournez en arrière dix ans (qu'est-ce qui vous a frappé en premier dès que vous avez pensé à l'an 2000?), et retournez en arrière cinq ans (qu'est-ce qui vous vient à l'esprit lorsque vous pensez à 2005?). Comment ont changé les accomplissements des élèves en ce qui concerne : [Montrez la carte B]
14. Où s'en va l'éducation des Premières nations, maintenant? [Intervieweur : montrez les modèles encore une fois, cartes D-F, et donnez au répondant un gabarit et une feuille vierges, cartes G/H, ainsi qu'un stylo.] Je vous demande de dessiner les programmes et les services d'éducation de cette Première Nation de la manière dont vous pensez qu'ils devraient croître afin d'obtenir plus facilement un maximum de réussite pour les élèves. Vous pouvez vous servir d'une feuille de papier vierge ou du gabarit pour faire votre schéma.  (Précisions : A. Quels seront les besoins des élèves dans le futur? [Montrez la carte A] B. Quelles sont les pratiques exemplaires de ce système d'éducation du futur? C. Quelles seraient les nouvelles approches, et quels seraient les programmes et services offerts, à votre avis?)
15. Avez-vous d'autres commentaires ou réflexions que vous pouvez nous communiquer, avant de terminer?

La description textuelle des sept étapes de la vie

Graphique conçu à partir des enseignements de Pauline Shirt, aînée crie de Toronto et medawin de 5e degré

La belle vie 0-6 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les questions 7 - 13 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'agitation 14 - 20 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les déambulations 21 - 27 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de parent 28-34 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de grand-parent 35-41 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'enseignement 42-49 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Résultats escomptés des programmes d'éducation d'AADNC

Résultats immédiats

1. Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
2. Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
3. Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.
   
   Résultats intermédiaires
4. Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui atteignent leur plein potentiel.
5. Les étudiants inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études postsecondaires.
   
   Résultats ultimes
6. Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'instruction comparables à ceux des autres Canadiens et Candiennes.
   
   Résultat stratégique
7. Le bien-être des personnes, des familles et des collectivités pour les Premières nations et les Inuits.

Autorité scolaire avecun minimum d'activités

La description textuelle de la Autorité scolaire avec un minimum d'activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

1. Engagement de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
2. Accent sur les besoins urgent des élèves de la Première Nation (Objectif de second niveau)
3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux (Objectif de premier niveau)

Autorité scolaire avecdes activités

La description textuelle de la Autorité scolaire avec des activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

1. Engagement accru de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
2. Accent sur les besoins urgents des élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves et les liens entre les élèves des Premières Nations (Objectif de premier niveau)
4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux visées (Objectif de premier niveau)

Autorité scolaire avecbeaucoup d'activités

>La description textuelle de la Autorité scolaire avec beaucoup d'activités

Modèles inspirés du projet pilote sur l'éducation des Autochtones en milieu urbain : conclusions de l'évaluation provinciale, RAPPORT FINAL, 3 mars 2011, par Johnston Research Inc.

1. Engagement accru de l'autorité scolaire (Objectif de second niveau)
2. Accent sur les besoins urgent des élèves des Premières Nations (Objectif de second niveau)
3. Accent sur la sensibilisation, les données sur les élèves et les liens entre les élèves des Premières Nations (Objectif de troisiéme niveau)
4. Accent sur la confiance en soi et les besoins scolaires des élèves des Premières Nations dans les milieux visées (Objectif de premier niveau)
5. Accent sur la présence culturelle pour l'ensemble dur personnel et des élèves dans les milieux visées ou dans tous les milieux (Objectif de premier niveau)

Programmes scolaires et outils de données

Nom de la Première Nation : ___________________________________________

Je vous demande de bien vouloir remplir ce formulaire d'analyse contextuelle qui servira à évaluer les systèmes complexes utilisés au sein de votre collectivité, de même que le système d'éducation de celle-ci.

Pour faire remplir ce formulaire, il faut au préalable communiquer avec les directeurs de chaque établissement d'enseignement. Une fois qu'ils ont examiné les questions, ceux-ci peuvent désigner quelqu'un pour y répondre.

VEILLEZ À CE QUE CES NOMS CORRESPONDENT : Outil de perspective situationnelle

Établissement d'enseignement A : __________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement A en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement B :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement B en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement  C :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement C en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement  D :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement D en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Établissement d'enseignement  E :  _________________________________________________

Nombre d'élèves inscrits à l'établissement d'enseignement E en 2010-2011 : _________;
si l'établissement est situé hors réserve, indiquer le nombre d'élèves non membres d'une Première Nation qui y sont inscrits en 2010-2011 : _________

Descripteurs de base des principales activités

Élèves, de 16 ans et plus, qui participent à la vie scolaire

Nom de la Première Nation : ______________________________________

Emplacement de l'école et année scolaire : ___________________________

Nombre d'années (de mois) à cette école : ________________________________

J'aimerais m'entretenir avec vous des programmes et services d'éducation locaux. Pour ce faire, je voudrais discuter de différents aspects des programmes et services d'éducation locaux, notamment les suivants :

• Participation des parents (bénévolat, réponse aux lettres envoyées à la maison)
• Participation des élèves (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
• Participation communautaire (bénévolat, participation aux activités, participation à des comités)
• Inclusion culturelle (cours de langue, volet culturel du programme d'enseignement)
• Contrôle et gestion de l'éducation par les Premières nations

Les questions suivantes ont pour but d'orienter notre discussion; elles ne s'appliquent pas à toutes les entrevues. Veuillez fournir tout renseignement ou point de vue que vous jugez pertinent.

Avant de commencer, je tiens à mentionner que l'évaluation respecte les dispositions prévues par la Loi sur la protection des renseignements personnels et les documents électroniques ainsi que par la Loi sur la protection des renseignements personnels et la Loi sur l'accès à l'information. Ainsi, nous voulons nous assurer que vous comprenez bien l'objet de l'évaluation. Si vous n'avez pas tout saisi, n'hésitez pas à me demander plus de renseignements. Sachez de plus que votre nom ne sera associé à aucune des données recueillies. Les données seront conservées en toute sécurité et tout renseignement sera éliminé après cinq ans.

J'aimerais enregistrer notre session. Plusieurs raisons me poussent à le faire : 1) cela me permet de tenir une conversation avec vous au lieu d'être obligé de prendre des notes; 2) cela me permet de constituer un dossier plus fidèle des renseignements que vous me donnerez aujourd'hui; 3) enfin, cela me permettra de faire une analyse et un rapport plus riches et plus complets de notre entretien. Votre nom et vos coordonnées seront retirés de tout document écrit créé par suite de cet entretien. Nous pouvons vous faire parvenir un résumé de notre entretien dans un courriel, pour votre usage personnel. Si vous le souhaitez, vous pouvez réviser les notes et nous faire part de vos corrections. Les données que vous nous fournissez seront conservées dans un système sécuritaire protégé, et ce, autant sur support électronique que sur papier. Avez-vous des questions avant de commencer?

1. Comment devrait-on éduquer les enfants et les jeunes pour les préparer à la vie adulte? [faire référence à la carte plastifiée A pour faciliter la discussion] (précisions : A. Quels sont les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? B. Quelle serait la façon idéale de satisfaire les besoins en éducation des enfants en bas âge, des enfants, des adolescents et des adultes? C. Quelles sont vos limites quant à la compréhension de ce qui serait le scénario idéal? Croyez-vous être en mesure de fournir des commentaires pertinents sur la façon idéale de satisfaire les besoins?)
2. Où allez-vous à l'école (dans la réserve ou à l'extérieur de celle-ci)? Votre école a-t-elle un bon rendement? Les élèves y réussissent-ils bien? (précisions : A. Comment définiriez-vous un élève qui réussit? B. Quelles sont les difficultés que les élèves doivent surmonter pour réussir? C. Qu'est-ce qui fonctionne bien pour les élèves?)
3. Comment qualifieriez-vous la capacité des élèves de la Première Nation à réaliser ces accomplissements [montrer la carte B], ces derniers temps? 
4. Comment la Première Nation dans son ensemble soutient-elle et limite‑t‑elle la capacité des élèves à satisfaire pleinement leurs besoins en éducation? (précisions : A. S'il y a lieu, quels obstacles empêchent le déploiement d'autres approches pédagogiques? B. Quel type de soutien la collectivité offre-t-elle au service d'éducation en faveur de la réussite des élèves? C. De quelles façons les parents soutiennent-ils l'école et participent-ils à ses activités? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas? D. De quelles façons les élèves soutiennent-ils l'école et participent-ils à ses activités? Pourquoi le font-ils ou ne le font-ils pas?)
5. Comment votre école soutient-elle et limite-t-elle la capacité des élèves des Premières nations à satisfaire pleinement leurs besoins en éducation? [montrer la carte A] Reportez-vous de nouveau au cycle de vie et aux programmes et aux services d'éducation offerts aux enfants en bas âge, aux enfants, aux adolescents et aux adultes. (précisions : A. Quels sont les bons coups? B. Qu'est-ce qui ne fonctionne pas? C. Quels aspects pourraient être facilement changés pour favoriser la réussite des élèves? D. Quels aspects influant sur la réussite des élèves sont difficiles à changer? E. Qu'est-ce qui pourrait être changé, mais nécessiterait un surcroît de travail/d'argent/de soutien?)
6. Maintenant, discutons de l'orientation à donner à l'éducation des Premières nations. [montrer la carte A] Veuillez faire état des changements qui favoriseront le mieux la réussite scolaire des membres de la Première Nation : enfants en bas âge, enfants, adolescents et adultes. Qu'est-ce qui ne devrait pas changer – qui convient bien?
7. En terminant, avez-vous d'autres commentaires ou des réflexions dont vous souhaitez nous faire part?

La description textuelle des sept étapes de la vie

Graphique conçu à partir des enseignements de Pauline Shirt, aînée crie de Toronto et medawin de 5^e degré

La belle vie 0-6 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les questions 7 - 13 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'agitation 14 - 20 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Les déambulations 21 - 27 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de parent 28-34 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

La vie de grand-parent 35-41 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

L'enseignement 42-49 ans
Bas âge > Enfant > Adole-scent > Adulte > Parent > Grand-Parent > Aîné

Résultats immédiats

1. Les élèves des Premières nations participent activement à l'éducation primaire et secondaire.
2. Des milieux d'apprentissage soutenus par des programmes d'éducation et des services de soutien appropriés sont en place.
3. Les étudiants inuits et des Premières nations reçoivent une aide financière et participent à l'éducation postsecondaire.
   
   Résultats intermédiaires
4. Les apprenants des Premières nations progressent dans leurs études primaires et secondaires, y compris les élèves avec des besoins d'éducation spéciale qui atteignent leur plein potentiel.
5. Les étudiants inuits et des Premières nations progressent dans leur programme d'études postsecondaires.
   
   Résultats ultimes
6. Les apprenants inuits et des Premières nations atteignent des niveaux d'instruction comparables à ceux des autres Canadiens.
   
   Résultat stratégique
7. Le bien-être des personnes, des familles et des collectivités des Premières nations et des Inuits.